Чтение онлайн

Соотнося ход и результат учебно-познавательной деятельности с определенными эталонами, педагог выявляет продвижение школьника по пути овладения и присвоения им определенных знаний, умений, навыков, а также самих способов умственной и практической деятельности. В зависимости от интенсивности учебно-познавательной деятельности, проявленных стараний, с одной стороны, и реальных результатов в учебе, с другой, можно определить потенциальные возможности каждого отдельного школьника. Эти данные помогут учителю увидеть, на какие психические стороны личности школьника он может опереться и в какой степени, планируя его учение и необходимую помощь. В этом смысле оценочная деятельность учителя и есть определение ясных перспективных линий дальнейшего развития ученика, его будущих успехов. Эти линии приобретут для школьника содержательный смысл и значение мотивационной основы в том случае, если педагог их будет строить с позиции интересов ребенка. Говоря школьнику о достигнутых успехах и потенциальных возможностях, исходя из них, ставя ближайшие цели и задачи совершенствования его учебной деятельности, определяя пути и средства преодоления возможных и возникших трудностей, восполнения пробелов, исправления ошибок, присвоения новых знаний, овладения умениями и навыками и т. д., педагог тем самым насыщает свою оценку содержательным и мотивационным смыслом, так как школьнику становится ясным и эталон, в соответствии с которым ведет учитель оценку результатов его усилий, и оптимистическое отношение педагога к его возможностям и перспективам. Вера педагога в ребенка рождает в нем ответную уверенность в собственных силах и будущие успехи. Это важнейший результат стимулирующей и содержательной оценки.

При формировании внутренней содержательной самооценки учеником своей учебной деятельности особое значение приобретает раскрытие школьнику смысла, цели учения, образования. Дело в том, что школьник, как правило, ориентируется на внешние, а не на внутренние стороны своей школьной жизни. Суть же учения – преобразование личности школьника путем присвоения им знаний, умений и навыков, способов мышления и деятельности.

Учебно-познавательная задача заключает в себе смысл определенного продвижения школьника в развитии. Если ученик решает, скажем, какой-нибудь математический пример, то результатом его учебно-познавательной деятельности будет не столько правильный ответ (так как он уже заранее известен, а этот пример в тот же день могут решить сотни тысяч учащихся и получить тот же самый ответ), сколько присвоение обобщенных способов решения примеров подобного класса, совершенствование необходимых умений и навыков, формирование приемов мышления, развитие работоспособности, настойчивости, воли и других свойств личности.

В процессе обучения школьник имеет дело с объектами внешнего мира, которые он преобразует. Однако изменение в определенном, заранее намеченном направлении педагогически организованного внешнего мира имеет смысл постольку, поскольку через эту деятельность изменяется, преобразуется, совершенствуется сам школьник. Действительная цель учения в этом и заключается. Поэтому в процессе обучения у школьника следует формировать общее умение видеть в каждой конкретной решаемой им задаче картину своего продвижения и возвышения. Осмысление им сути учебно-познавательной деятельности с такой внутренней, рефлекторной позиции приведет его к действительно содержательной самооценке и самокритике: через внешний результат своей деятельности он будет анализировать внутренний результат, т. е. свои успехи и неудачи, достижения и пробелы. В таких условиях заметно усиливаются требования ученика к самому себе, укрепляется мотивационная основа для выдвижения задач по самосовершенствованию. Разумеется, такая настроенность школьника станет результатом стимулирующих содержательных оценок и вообще стимулирующего обучения. Осознание задачи с рефлекторной позиции приведет школьника к такой содержательной оценке, когда внешний результат будет играть посредническую роль при соотнесении заданного эталона и достигнутого внутреннего результата.

Сказанное не означает, что фактический, внешний результат теряет всякую самостоятельную ценность, кроме как служить посредником между эталоном и внутренними сдвигами и новообразованиями. Он ценен для школьника и в познавательном смысле. Правда, внешний результат деятельности не всегда приобретает такой смысл, особенно когда дело касается заучивания уже осмысленного учебного материала, закрепления навыка, повторения и т. д. Но в тех случаях, когда школьник под руководством педагога или самостоятельно ведет поисковую деятельность, в сокращенном квазиисследовательском виде воспроизводящую ситуации и предметно-материальные условия происхождения изучаемых понятий [26, стр. 397], ее внешний результат в то же самое время обретает глубинный познавательный смысл как раскрытая объективная реальность (новое знание о предметах и явлениях, обобщение, понятие, закономерность, частный случай, факт, способ действия с предметом и т. д.).

Деятельность школьника, направленная на присвоение знаний, овладение умениями и навыками, одновременно преследует как учебные, так и познавательные цели, что и определяет ее как учебно-познавательную. В зависимости от способа организации педагогического процесса в учебно-познавательной деятельности школьника могут превалировать или учебные, или познавательные задачи. С точки же зрения обучения на содержательно-оценочной основе в учебно-познавательной деятельности школьника следует все более усиливать познавательные задачи, решаемые самостоятельно. Школьник стремится к познанию и радуется успеху, который достигается в результате упорного труда, напряжения сил, преодоления препятствий. Радость познания покрывает пережитые в процессе деятельности огорчения и неприятности, вызванные неудачами, ошибками, недоразумениями. В таком процессе, как показывает опыт, более успешно формируется оценочный компонент, способствующий выявлению истинных причин ошибок, недостатков, пробелов. Оценка регулирует учебно-познавательную деятельность тем, что предупреждает ее от возможных ошибок и совершенствует школьника в анализе причин возникших осложнений. Деятельность квазиисследовательского склада содержит более «естественные» условия для того, чтобы оценочный компонент, исходя из целей обучения и системы эталонов, сопровождал ее на всех ступенях, предварительно устанавливая ожидаемый результат каждого этапа, каждой операции, незамедлительно обнаруживая допущенную ошибку, неточность и определяя степень отклонений. Оценочный компонент, постоянно сопровождающий вместе с эталонами всю учебно-познавательную деятельность и стремящийся опередить ее, можно сравнить с теми зелеными и красными сигналами, которые разрешают или запрещают ее дальнейшее продвижение. Его можно сравнить также с аварийной службой, незамедлительно приходящей на место события с целью оценить создавшуюся ситуацию и восстановить движение. В результате все большего усовершенствования оценочного компонента в ходе учебно-познавательной деятельности создается возможность все более успешного ее завершения, сведения до минимума ошибок и пробелов путем их предупреждения. А это становится одним из важных факторов усиления внутренних стимуляторов учения: школьник поощряет себя сам, ставит перед собой учебно-познавательные задачи и стремится к самостоятельному их разрешению.

Обучение, в котором функционирует описанная модель стимулирующей содержательной оценки, требует коренного изменения характера отношений педагога и учащихся. Вместо императивного управления процессом обучения необходимо утверждение педагогически организованных форм сотрудничества, сотворчества, взаимопомощи, подкрепления успехов, нужны такие разнообразные виды деятельности, в которых будет проявляться и формироваться личность школьника.

Учебно-познавательная деятельность школьника стимулируется не только посредством интересного учебного материала и разнообразных методов его преподнесения, но и характером отношений, которые утверждает педагог в педагогическом процессе. В атмосфере любви, доброжелательности, доверия, сопереживания, уважения школьник охотно и легко принимает учебно-познавательную задачу. Школьник, видя, как ценится его достоинство, самостоятельная мысль, творческий поиск, начинает стремиться к решению более сложных учебно-познавательных задач.

Остановимся на некоторых исходных педагогических позициях, которые предопределяют установление гуманных отношений между педагогом и учащимися, между самими школьниками в процессе экспериментального обучения. Эти положения вытекают из лучших традиций гуманистического воспитания и принципов классической педагогики. Изложив их, мы одновременно попытаемся описать некоторые формы и способы их реализации.

1. Управлять обучением и всей школьной жизнью детей с позиции их интересов. Что это значит? Содержание обучения и воспитания, т. е. база для организации школьной жизни детей, определяется в основном вне зависимости от их личностных интересов и потребностей. Психолого-дидактическая задача заключается в том, чтобы учащиеся приняли это содержание, заинтересовались им, увлеклись учебно-познавательной деятельностью. В таком случае будет устранена возможность возникновения нежелательных конфликтов, которые могут проявиться (и обычно проявляются) в многообразных формах. Одновременно исчезнет необходимость в системах авторитарных педагогических мер, направленных на устранение этих мешающих нормальному функционированию учебно-воспитательного процесса конфликтов и противоречий, на принуждение школьника выполнять свой долг, на восстановление порядка и т. д.

Возвысить школьника до педагогически организованной среды, которая потребует от него активности преднамеренно запланированного содержания, возможно, по нашему мнению, путем максимального учета развивающихся потребностей и потенций личности ребенка, стремящейся быть самостоятельной и независимой, путем специальных форм и способов управления учебно-воспитательным процессом, помогающих ребенку осознать себя как личность и направляющих его на самостроительство своего внутреннего мира в соответствии с нравственным идеалом человека. Школьник постоянно должен ощущать, что с ним считаются, ценят его мнение, доверяют, советуются. Одновременно содержание обучения, в связи с которым организуется такая воспитательная среда, должно создавать условия, для того чтобы обеспечить школьнику возможность высказывать свое мнение, давать советы, строить предположения, выбирать.

В экспериментальном обучении управление школьной жизнью учащихся с их же позиции осуществляется методическими приемами, которые ставят учащихся в ситуации свободного выбора и самостоятельного принятия решений. Приведем несколько примеров.

Учащимся предлагается самим выбрать себе домашнее задание по любому предмету или группе предметов. В таких случаях обычно педагог обращается к ним в следующей форме: «Домашнее задание сегодня я вам не задам. Если кто хочет, пусть сам задаст себе задания, а завтра покажет нам». На другой день педагог заинтересованно выясняет, кто какое задание выполнил и почему, одобряет усердие детей и т. п.

Детям предлагается придумать тему, по которой они будут писать в классе сочинение. Предложенные темы записываются на доске, и весь класс выбирает 3–5 из них, затем по ним пишут маленькие сочинения, рассказы и сказки. Другой вариант этого приема: педагог сам дает несколько формулировок тем на выбор и разъясняет, что учащиеся, если захотят, могут придумать свою тему для сочинения.

По просьбе педагога учащиеся дома составляют математические задачи и примеры, из которых затем выбирается несколько вариантов для коллективного или самостоятельного решения в классе. Обычно в таких случаях педагог говорит детям: «Мы сейчас займемся решением задачи, которую составила для нас Лия. Вы не боитесь взяться за решение этой задачи? Тогда приступим к делу, и пусть Лия проверяет, правильно ли мы рассуждаем». Или: «Вот вам варианты составленных и выбранных вами задач. Решайте их письменно. Если возникнут затруднения, то первым делом обращайтесь к составителю задачи, а затем – ко мне». На доске рядом с вариантами задач – имя и фамилия составителя.