Чтение онлайн

Диверсификация происходила с большим трудом и наталкивалась на большое количество идеологических, политических и административных ограничений. Тем не менее в целом этот процесс развивался довольно последовательно. В его основе лежало разнообразие представлений о том, как будет выглядеть человек будущего, которого предполагали формировать в ходе образовательного процесса разные деятели послевоенной эпохи.

Возникновение этого разнообразия моделей стало возможным потому, что в 1950 – 1960-е годы произошла приватизация государственной утопии будущего человека и общества и государство перестало восприниматься как абсолютный монополист, которому только и может быть доверена такая работа. В эти десятилетия существовало всего три сферы, где такая «приватизация утопии» могла быть произведена с некоторым успехом: искусство, образование и, в гораздо меньшей степени, публицистика на философские и научные темы 10 .

Поэтому основное внимание в нашей книге уделяется событиям и процессам 1940 – 1960-х годов, в первую очередь – тем новым тенденциям, которые формировались в эти десятилетия. Гораздо меньше в монографии сказано о процессах в советском образовании 1970 – 1980-х. Мы предполагаем, что именно утопические проекты, выработанные в 1940 – 1960-е, обусловили ту диверсификацию советского школьного образования, о которой мы говорим, отчасти они сохраняют скрытое влияние и сегодня.

Несмотря на распространенное мнение о всеобъемлющем государственном контроле над всеми сферами жизни советского общества, многие из изученных нами образовательных инициатив существовали как бы в тени партийного и бюрократического аппарата, иногда приобретая полулегальный, «партизанский» характер. В СССР и странах «второго мира» образовательные эксперименты были одной из немногих возможностей для социального действия, позволявшего формировать «авторскую» модель будущего. Именно поэтому многие социально активные и творческие люди, которые в условиях демократических обществ могли бы найти для себя самые разные формы самореализации и стать политиками, социальными активистами, журналистами и бизнесменами, в социалистических странах посвящали себя школьно-педагогическим экспериментам.

Некоторые образовательные и социальные модели, созданные в СССР и странах «второго мира» во времена «холодной войны», до сих пор сохраняют творческий потенциал. Мы имеем в виду самые разные институции, от гуманитарных и математических школ, организованных в СССР в 1960 – 1970-е годы, до необычных форм внешкольного обучения, таких как ЭДАС – Экспериментальная детская архитектурная студия, созданная художниками-нонконформистами в 1977 году и действующая в Москве и сегодня. Возникшее в 1960-е годы коммунарское движение стало школой гражданского самосознания для многих представителей нынешней российской культурной, научной, медийной и политической элиты – не только в Москве и Ленинграде, но и в «малых» городах 11 .

Аналогичные эффекты можно видеть и в других странах Центральной и Восточной Европы. Так, в Венгрии значительная часть культурного истеблишмента 1990 – 2000-х в 1960 – 1970-е годы прошла через летние лагеря под руководством Эстер Левелеки, начавшей свои педагогические эксперименты еще в 1938 году.

В целом в советской школьной политике 1950 – 1980-х годов можно проследить два борющихся, конфликтных направления: движение к разнообразию и стремление к унификации, выражающееся в неуклонных попытках создать единую, общую для всех учителей и образовательных учреждений шкалу оценки образовательной деятельности. Стремление к идеологически мотивированному единообразию до сих пор оказывает негативное влияние на образовательную политику в России, а диверсификация является потенциально плодотворным опытом, который требует учета и дальнейшего изучения.

Поскольку образование по природе своей проективно, оно неотделимо от создания образа желаемого будущего и поэтому всегда связано с утопией. С другой стороны, будучи деятельностью конкретных личностей в конкретной материальной среде, образование осуществляется через претворение утопических целей в технологию, то есть через проектирование определенного способа достижения будущего.

Утопия и проект являются неустранимыми измерениями любой образовательной деятельности. Понятое таким образом соединение утопического и проективного заставляет критически отнестись к влиятельной трактовке утопии, распространившейся под воздействием Карла Манхейма. Для Манхейма, ориентировавшегося на опыт европейской политики начала ХХ века, идеология выражает взгляды правящих кругов, в те времена обычно более или менее консервативных, а утопия – взгляды репрессированных групп, надеющихся на резкое изменение их положения 12 . Однако в случае образования утопия оказывается естественной средой самоопределения всех участников образовательного процесса вне зависимости от их доступа к власти.

Особенность советского государства заключалась в том, что его политическая система основывалась на своего рода «принуждении к утопии». В СССР, а затем и в других странах «социалистического лагеря» было построено идеократическое общество 13 , основанное на совершенно иных принципах, чем те, что имел в виду Манхейм: правящие круги использовали риторику утопии, которую, однако, прагматически переосмысливали в зависимости от текущего момента 14 . Эту особенность точно отметили известные историки Михаил Геллер и Александр Некрич, назвав свой очерк истории Советского Союза «Утопия у власти» 15 . Государство настойчиво претендовало на занятие универсальной педагогической позиции, из которой оно воспитывало собственных граждан. Официальное «принуждение к утопическому мышлению» дискредитировало саму идею проектирования будущего.

Советский Союз просуществовал почти 74 года (даже коммунистический Китай пока что имеет менее длительную историю). За это время выросло несколько поколений людей, для которых язык официально принятой коммунистической утопии был языком социализации – и единственно допустимым языком публичного высказывания. Поэтому при необходимости реализовать какие-либо общественные инициативы, хотя бы теоретически дозволенные государством, любые акторы начинали «борьбу за язык», за внесение своих смыслов в уже существовавшие идиомы. Так достаточно бедный первоначально идеологический словарь приобретал бесконечное число расширений. Каждое слово служило знаком разных – и даже противоположных – понятий, провоцируя возникновение концептуальной омонимии.

Обращение к истории советской средней школы в сравнительной перспективе предоставляет шанс проследить возникновение такой концептуальной омонимии в том поле, которое имело решающее значение для трансляции, испытания и перетолкования официального языка. Именно школьная политика стала пространством, в котором особенно заметна внутренняя неоднородность советских идеологических трендов и разнообразие проектов будущего, реально существовавших в СССР.

В конце 1940-х годов в условиях новой конфигурации международной политики процессы скрытого переозначивания идеологем приобрели особое значение. Представленные в этой монографии исследования позволяют увидеть, как в 1940 – 1980-е годы в Советском Союзе и странах Восточной Европы возник целый ряд утопических проектов в сфере образования и воспитания детей школьного и дошкольного возраста, которые с политической точки зрения располагались в диапазоне от вполне официальных до радикально оппозиционных. Некоторые из этих проектов так и остались нереализованными, некоторые были реализованы лишь частично, некоторые дали жизнь институциям, практикам и методикам, которые продолжают существовать и по сей день.

1950 – 1960-е годы стали временем, когда в странах «первого» и «второго» мира вновь, после перерыва в три десятилетия, началось бурное производство утопических проектов. Это совпадение было вызвано кризисом модерных обществ и их переходом в новое, постиндустриальное состояние 16 . Наша монография позволяет соотнести и некоторые из этих проектов, созданных в разных странах, и методы и формы их частичной реализации. Эти утопии составляют наследие не только России или только постсоветских государств, но и европейской образовательной культуры в целом.

В западноевропейской педагогике ХХ века интенсивно развивались идеи гуманизации и ориентации обучения и воспитания на конкретного ребенка с его интересами и склонностями (child-centered education). Раньше всего такие идеи получили институциональное воплощение в США, благодаря концепции прогрессивной педагогики Джона Дьюи. Однако уже в 1920-е годы европейские педагоги создали влиятельное международное движение «Содружество нового образования» (New Education Fellowship, NEF), у истоков которого стояли, как ни странно, участники английских теософских кружков 17 . С NEF в межвоенный период сотрудничали такие разные по своим теоретическим взглядам философы, как Мартин Бубер и Карл Густав Юнг, а само Содружество проводило съезды по всему миру, в том числе в Австралии, Новой Зеландии и Южной Африке. В Германии и Франции педагогические течения, предлагавшие конкретные методы гуманизации школьного образования, назывались соответственно «Reformp"adagogik» и «'Education nouvelle» 18 .

И в США, и в Европе между двумя мировыми войнами «новое», «реформистское» или прогрессивное образование было частной инициативой и педагогическим мейнстримом опознавалось как гетеродоксия. Оно охватывало небольшое количество школ, и только отдельные элементы новой системы – такие, как психологические тесты, – получили более широкое распространение 19 . Значительный перелом произошел в 1940-е годы и был более заметен в Европе, чем в США: новые принципы школьного образования институционализируются и выводятся на уровень национальной школьной политики 20 .