Чтение онлайн

В СССР такие попытки могли приводить, как показывает Дмитрий Козлов, к созданию подростковых протестных групп, чья деятельность заканчивалась, как правило, уголовным или административным преследованием их участников. Козлов рассматривает такие группы в едином контексте с полукриминальными или сугубо игровыми подростковыми сообществами, выявляя как общие их черты, так и специфику «политизированных» компаний.

Согласно исследованию Иоакима Ландаля, в Швеции подобные школьные группы самоуправления выросли из формальных дисциплинирующих структур, первоначально созданных еще в 1920-е годы по указанию взрослых. Работа Ландаля свидетельствует о том, что под влиянием общественных настроений (во многом вызванных реакцией шведского общества на Вторую мировую войну и европейские молодежные революции 1960-х) жестко иерархическая структура школы может измениться с опорой на уже существующие социальные практики.

Евгений Казаков убедительно доказывает, как в ФРГ первоначально совершенно симулятивные и вспомогательные институты школьного самоуправления стали к концу 1960-х годов реальной политической силой, инициировавшей кампании в СМИ, забастовки, митинги протеста. Не менее важно и то, что школьное самоуправление дало его участникам бесценный опыт прямого социального действия и политической борьбы.

Сопоставление феноменов, зародившихся в обществах разного типа, позволяет увидеть важную закономерность. Автономизация подростковых коллективов в странах Западной Европы, если вспомнить нашу геологическую метафору, напоминала возникновение островов, сложенных в социальном смысле из той же «коренной породы», что и «материк» взрослого общества, от которого они откололись. В СССР и, как правило, в странах второго мира дети и подростки могли получить некоторую автономию только под административным и идеологическим «прикрытием» взрослых – администраторов, политических функционеров, а порой общественных публицистов и журналистов: авторитета одного только учителя для поддержки автономизации детского коллектива в СССР чаще всего было недостаточно.

Завершает монографию раздел, посвященный эстетическим репрезентациям школы и педагогической работы. Глава, написанная Вадимом Михайлиным и Галиной Беляевой, обсуждает вопрос о том, как в советском искусстве – в данном случае в кинематографе – происходила реинтерпретация опыта педагогических реформ и «переоценка ценностей» школьной учебы. Кино рассматривается в этой главе как производство моделей социальности и социализации. Именно в силу этой моделирующей функции советского искусства разделы о репрезентации совершенно необходимы в сборнике по истории педагогических утопий, школы и образовательной политики.

В «школьном кино» – специфическом жанре, описанном именно в этой статье, – рефлексируются важнейшие проблемы отношения к будущему и межпоколенческих отношений. Эстетические особенности обсуждаемых фильмов позволяют увидеть довольно широкий спектр эмоциональных и интеллектуальных реакций интеллигенции и властных инстанций на состояние школы. Точка зрения, высказанная в советских фильмах, чаще всего была трудно достигнутым компромиссом между оценками первых и вторых.

Завершает нашу монографию Хроника, включающая основные события, связанные с сюжетами тех глав книги, которые посвящены образовательным инициативам в СССР. Этот справочный материал не является сколько-нибудь представительным сводом данных по истории советского образования изучаемой эпохи; нам было важно пунктирно отобразить в ней те события, которые, с нашей точки зрения, повлияли на формирование государственных и частных образовательных и воспитательных утопий. Здесь зафиксированы изменения в образовательной политике и общих педагогических подходах, возникновение официальных и неофициальных учительских сообществ, деятельность «педагогов-новаторов», появление новых школ и новых образовательных возможностей, ключевые публикации по психологии ребенка и подростка и т.д. Составители обратили внимание и на важнейшие художественные (литературные и кинематографические) произведения, так или иначе работающие с темой школьного коллектива или педагогической утопии.

Для нас было важно свести в единой диахронической «рамке» действия государственных и партийных структур, образовательные проекты и инициативы отдельных акторов, не наделенных властными полномочиями, педагогические манифесты и ключевые художественные произведения для детей. В хронике отразились также осуществленные во второй половине 1950-х годов публикации книг, изображавших детские коллективы как провозвестие будущего общества: произведений А.С. Макаренко, Я. Корчака и других.

По условиям объема эта хроника получилась довольно короткой. В ней указаны события, относящиеся к истории школы только СССР, но не других стран, о которых идет речь в нашей монографии. Наверняка многие специалисты легко вспомнят о важных событиях, которые остались неупомянутыми. Мы видели свою задачу прежде всего в том, чтобы дать общий набросок того разнообразия процессов, которые привели к диверсификации позднесоветской школы.

Сегодня – переломный момент, когда заново определяются многие перспективы общественного развития. Возможно, исследование прежних попыток автономизации образовательных институтов и гуманизации системы среднего образования, их успехов и неудач может оказаться полезным не только профессионалам-историкам, но и педагогам, и всем, кто воспринимает образование как задачу не только специально уполномоченных людей, но и общества в целом.

Наша работа велась в рамках исследовательского проекта Школы актуальных гуманитарных исследований Российской академии народного хозяйства и государственной службы (ШАГИ РАНХиГС). Мы выражаем признательность Школе и Академии в целом и их руководству за неизменную поддержку, а также Фонду Михаила Прохорова, открывшему в ШАГИ программу «Карамзинские стипендии», благодаря которой в течение 2013 года в проекте работали (и в 2014-м продолжают работать) молодые исследователи из регионов. Наша отдельная благодарность – всем участникам семинаров и конференционных секций, организованных в рамках нашего проекта, – за ценные обсуждения и увлекательную совместную работу над книгой.

И. Кукулин, М. Майофис, П. Сафронов

Одним из вершинных достижений советской послевоенной педагогики называют движение «педагогов-новаторов» 42 , открыто заявившее о себе с началом перестройки 43 , но сформировавшееся еще в начале 1970-х 44 . Педагогические системы участников этого движения были созданы еще раньше – в продолжение 1960-х – и поэтому традиционно считаются шестидесятническими, «оттепельными» 45 . Если попытаться суммировать важнейшие черты «оттепельной» педагогики, сохранившиеся и развивавшиеся в продолжение 1970-х – начала 1980-х и давшие импульс либерализации и обновлению советского образования на рубеже 1980 – 1990-х, то среди них следует назвать прежде всего идеи формирования нового типа личности, нового типа детского коллектива, обоюдных связей школы и науки, а также установку на раннее выявление способностей и раннюю профессионализацию, сознательный (или стихийный) демократизм, тенденцию к психологизации педагогических подходов и методик.

Существенно, что эти идеи распространялись не только на школьное преподавание, но и на социальные пространства и институты, которые традиционно называли «сферой досуга»; в 1980-е годы педагоги-новаторы предложат заменить освященный долгой бюрократической традицией ряд «школьный – внешкольный» терминами «академический» и «клубный», которые имели явный западный генезис 46 .

Перечисленные выше черты «оттепельной» педагогики – производные базовых принципов, которые традиционно используются для характеристики общественной атмосферы периода «оттепели» – индивидуализации и гуманизации 47 .

Опубликованные и архивные источники по истории советской педагогики и советского школьного образования, однако, ставят нас перед поразительным фактом: требования индивидуализации и гуманизации образования, которые традиционно ассоциируются с либерализацией советской системы и «оттепелью», рождаются не после 1956-го и даже не после 1953 года, а во второй половине 1940-х. Любопытно, что в этот же период (конец 1940-х – начало 1950-х) начинают свою карьеру и самые известные «педагоги-новаторы»: Ш. Амонашвили (род. в 1931, начал работу в 1952), С.Н. Лысенкова (род. в 1924, начала работу в 1946), В. Шаталов (род. в 1927, начал работу в 1951), С. Соловейчик (род. в 1931, начал работу в 1947), И.П. Волков (род. в 1927, начал работу в 1952), И.П. Иванов (род. в 1923, начал работу в 1949).

Эти наблюдения заставляют нас обратиться к тщательному анализу документов и публикаций 1940-х годов и пересмотреть традиционную периодизацию истории советской педагогики XX века – или сместив нижнюю границу «оттепели» к середине 1940-х, или вовсе отказавшись от этого термина применительно к сфере педагогики и образования. Однако основная задача этого исследования состоит не в отмене устоявшейся периодизации, а в том, чтобы продемонстрировать значимость периода 1944 – 1950 годов в истории послевоенного школьного образования и педагогики в целом 48 , а также установить его прямую и непосредственную связь с образовательными инновациями 1960 – 1970-х годов, обеспечившими лучшие достижения советской и постсоветской школы 1980 – 2010-х 49 .

Методологическая интенция, которая стоит за этим исследованием, отнюдь не является нормализаторской или, тем более, апологетической по отношению к последнему периоду сталинского правления. Идеи индивидуализации и гуманизации в обращении со школьниками, провозглашавшиеся тогда в печати и на публичных собраниях, никак не могут оправдать массовые репрессии, дискриминацию этнических и социальных групп, принудительный труд, погромные кампании в прессе и многие другие, хорошо известные и задокументированные преступления режима. Более того, мы не располагаем никакими явными свидетельствами того, что призывы к индивидуализации и гуманизации действительно способствовали существенному смягчению обстановки в задисциплинированной сталинской школе.