Чтение онлайн

В этот короткий период внешнеполитического «потепления» интерес к опыту американского, британского и французского среднего и высшего образования, судя даже только по публикациям в «Советской педагогике», был высок: материалы на эти темы появлялись почти в каждом номере журнала, иногда даже целыми блоками. Если учесть, что тон в американской педагогической публицистике и научных исследованиях задавали тогда последователи прогрессивистского направления 65 , остро интересовавшиеся в этот период вопросами о влиянии, которое школьное преподавание может оказать на формирование основных черт характера ребенка, о том, как изменить традиционные формы обучения, такие как урок или лекция, о важности изучения круга чтения детей и подростков и о центральной роли института школьных библиотек, о совершенствовании навыков чтения на протяжении всего обучения в средней школе 66 , станет более понятной и заметной совершенно определенная линия в интерпретации лозунга «борьбы с формализмом» в СССР 1944 – 1946 годов.

Американские прогрессивистские педагоги и журналисты эпохи адаптации (1920 – 1954) неизменно настаивали на том, что школа должна перестроить свою работу так, чтобы в центре ее внимания оказывались не вопросы дисциплины и не необходимость выполнения какой бы то ни было программы, но ребенок, которому, собственно, и посвящены все ее усилия 67 . Идеи «child-centered school», казалось бы, совершенно немыслимые в СССР 1940-х на фоне регламентаций посещения детьми кино и театров, унифицированной школьной формы и снижения оценок за помарки и кляксы, начинают постепенно проникать в советский педагогический дискурс.

«Советская педагогика подчеркивает роль личности ученика в процессе обучения. Но на практике об ученике мы часто забываем. Учитель, готовясь к уроку, планируя его, думает о том, чего от него требует учебный материал, но забывает при этом, чего требуют от него и дети. Как будут дети реагировать на рассказ учителя? Что и где их взволнует? Что и как их заставит подумать, вызовет в их сознании нужные вопросы? Где и как включается их личный опыт, их воображение и смекалка?» 68 – такой серией риторических вопросов ввел эту тему в свою статью о борьбе с «формализмом» в «Учительской газете» А. Левшин.

Новейшие американские веяния попали на хорошо подготовленную почву: давно выявлено и подробно описано влияние, которое оказали американская философия прагматизма и особенно книги Д. Дьюи на культуру и образование дореволюционной России и на деятельность школьных реформаторов 1920-х годов 69 . И хотя с 1937 года 70 книги Дьюи попали в спецхраны, а упоминать его имя в позитивном ключе стало невозможно, многие педагогические теоретики и практики, сформировавшиеся в этой питательной среде в 1910 – 1920-е годы, продолжали, пусть и исподволь, проводить в жизнь принципы прогрессивистской педагогики.

За идеями «педоцентризма», как называли эту доктрину в США, стояла еще более долгая традиция, которая была хорошо известна советским историкам педагогики, и на страницах тогдашних журналов довольно быстро появились имена Яна Амоса Коменского, Жан-Жака Руссо и непосредственно повлиявшего на Дьюи Иоганна Фридриха Гербарта 71 . Из педагогической периодики этот список авторитетов переходит и в центральную прессу. Так, 5 июля 1946 года «Комсомольская правда» посвящает целую полосу будущим учителям и оформляет ее с помощью подборок цитат. На левой стороне полосы были размещены цитаты из Ленина, Сталина, Калинина, Горького и Добролюбова, с правой – из Л. Толстого, К. Ушинского, В. Даля, И. Песталоцци, Яна Амоса Коменского и Жан-Жака Руссо 72 .

В публикациях советских теоретиков педагогики в этот период были введены еще два важных понятия – самостоятельной работы и самостоятельного мышления. Автором одной из установочных статей на эту тему стал «генерал» советской психологической науки академик К.Н. Корнилов. Он говорил о самостоятельной работе студентов вузов, но, поскольку статья публиковалась в журнале, занимавшемся в основном проблемами школ, было понятно, что ее выводы можно перенести и на сферу среднего образования. Корнилов обозначил суть старого и нового подходов к обучению через противопоставление идей усвоения и освоения:

«Усвоение – это использование чужого умственного достояния, изложенного в учебниках и учебных пособиях. Пусть это будет даже не механическое, а осмысленное запоминание и закрепление знаний, навыков и умений. Кого может дать такая подготовка? В лучшем случае эрудированного человека, хорошего знатока предмета, культуртрегера, в худшем случае – начетчика.

Иное значение имеет освоение. Это не только усвоение знаний, навыков и умений, это – творческая переработка знаний, это приобретение навыков и умений как самому добывать знания, создавать навыки и умения исследовательского порядка» 73 (здесь и далее подчеркивание в оригинале. – М.М.).

Обратим внимание на появляющееся здесь и очень важное для последующего развития советской педагогики производное от слова «творчество», легитимировавшее возможность разнообразия трактовок и методов. Корнилов намеренно еще раз дважды повторит этот термин в рамках того же абзаца: «На психологическом языке – это деятельность не столько памяти, сколько мышления и творческого воображения. Это создание не эрудита, носителя знания и его распространителя, это создание исследователя, умеющего путем своего мышления проникать в сущность явлений, вскрывать в них противоречия и тем самым раскрывать дальнейшее развитие явлений, что значит предвидеть и тем самым овладевать этими явлениями и творчески воплощать их в практику жизни» 74 .

Сама по себе идея необходимости самостоятельной работы и самостоятельного мышления могла быть, безусловно, сформулирована и без какого бы то ни было иностранного влияния, однако интерес к функционированию американской школы и развитию американской педагогики был в СССР тех лет, по-видимому, настолько высок, что все известия об успехах тех или иных методик и подходов вызывали самый активный отклик. В архиве Министерства просвещения РСФСР сохранилась стенограмма прошедшей в начале января 1946 года конференции учителей Ленинского района Ленинграда. Основной темой конференции стало развитие навыков самостоятельной работы учеников. Одна из выступающих – учитель естествознания В.М. Корсунская – начала свой доклад с лаконичной формулировки, четко указывавшей на то, какой именно опыт должен стать ориентиром для советских учителей: «Вся самостоятельная работа у[чащих]ся имеет смысл только тогда, когда она способствует развитию характера и самостоятельной точки зрения, как черты характера. В этом преимущество американской школы» 75 .

Летом 1947 года, уже после произнесения У. Черчиллем Фултонской речи и фактического начала холодной войны, в Москве проходило Всероссийское совещание по педагогическому образованию. На его психологической секции в прениях выступил профессор психологии С. Василейский из Горького. В небольшой речи, уместившейся на двух страницах стенограммы, он дважды упомянул в положительном контексте опыт американских коллег: в первый раз, когда говорил об издании психологических журналов, и во второй – когда коснулся проблемы введения курсов по психологии в педагогический куррикулум. Характерно, что оба раза его ссылки на США полемичны по отношению к советской институционализации психологии – он совершенно открыто спорит с теми, кто критикует педагогическое образование и исследования по психологии в США. Читая эти строки, невольно содрогаешься, вспоминая о том, что уже через год, в пору борьбы с космополитизмом, подобные реплики становились основаниями не только для увольнения с работы, но и для ареста: «…Сейчас мы очень много поругиваем заграницу, Западную Европу, Америку. Но кое-чему нам все же надо поучиться. Когда побываешь за границей или посмотришь сравнительно богатый сборник изданий, имеющихся у нас в Психологическом институте, видишь, что работа идет вовсю. Какая она по качеству и идеологии – это другой вопрос, но пусть люди имеют возможность публиковать свою работу, а мы написали работу, статью, монографию, диссертацию, и они лежат у нас, покрытые пылью. <…> Мы киваем на Западную Америку, что у них все плохо, а познакомьтесь с их программой, у них масса психологических курсов, в особенности специальных, у нас же больше ничего нет. Я понимаю, это годится для университета, но для педагогического института такого курса совершенно недостаточно» (курсив мой. – М.М.) 76 .

С 1948 года позитивные ссылки на американский опыт уже были невозможны. Однако недолгий период знакомства с работами современных американских педагогов и дискуссиями о будущем американской школы, в которых многие важные идеи принадлежали последователям прогрессивистского движения, по-видимому, оказался для внимательных советских читателей и своевременным, и плодотворным.

С начала 1944 года Наркомат просвещения РСФСР, российский и общесоюзный совнаркомы пытаются справиться с экономической и демографической составляющей все более очевидного кризиса средней школы: 5 марта 1944 года издается постановление «О порядке возвращения школьных зданий, используемых не по назначению», а перед началом первого послевоенного учебного года, когда наиболее острой стала проблема нехватки учителей, выходят постановления «Об улучшении дела подготовки учителей» (20 августа), «Об организации дополнительного (одиннадцатого) педагогического класса при 25 женских школах» (29 августа 1945 г.) и, наконец, Приказ Всесоюзного комитета по делам высшей школы при СНК СССР и НКП РСФСР «О заочном обучении учителей» (19 декабря 1945 г.).