Чтение онлайн

С повышением рефлексивного статуса гуманитарных методов к их числу сегодня прибавляется герменевтика, что вызывает осознание авторами сближения объяснительных форм знания и интерпретационных, сопровождающееся и осознанием их различия – например, Г. Х. Вригт пишет по этому вопросу: «В обычном словоупотреблении не проводится чёткого различия между словами “понять” и “объяснить” однако в “понимании” содержится психологический оттенок, которого нет в объяснении» [25]. Это добавляется интенциональной феноменологией Гуссерля, придающей смысл обозначаемому наукой предмету и фиксирующей различие предмета и смысла.

Для нас особо важно то, что методологи науки сегодня в один голос говорят о том, что характерной чертой новой, пока ещё только формирующейся парадигмы социального познания является усиливающееся стремление гуманитариев повысить теоретический и концептуальный статусы своих наук, найти новые методологические подходы, насытить арсенал всеми атрибутами зрелого теоретического знания: понятиями, категориями, принципами, абстракциями, идеализациями, различными философскими установками. Такая тенденция чётко прослеживается по всем гуманитарным областям – нам наиболее близко, например, стремление социологии выбрать и чётче обозначить свои базисные понятия, ядро научного тезауруса и его периферию, просветить самой себе и научному социуму соотношение теоретического и эмпирического. Показателем такого стремления является интенсивное развитие сегодня «философской социологии», втягивающей в круг социологического знания философско-гносеологические идеи и формы. Отголоски таких стремлений слышны и в педагогическом науковедении.

Несмотря на полифонию мнений по поводу рациональности в гуманитарных науках, стремящиеся повысить теоретико-методологический уровень своих областей знания гуманитарии признают рациональное сознание как необходимую культурную ценность, не вытесняя, конечно, внерациональные формы отношения к окружающему миру, и эта рациональность фокусируется сегодня всё чаще и чаще на стремлении, не копируя методологию естественно-математических наук, выявить гуманитарные методологические установки, внедрить их в научное сознание. При этом сложность, по нашему мнению, заключается в том, что в сферах гуманитарных, к числу которых относится и педагогика, грань соединения и демаркации рационального и нерационального очень нечёткая и подвижная, например, потому, что наряду с рациональными формами в гуманитарном круге присутствуют принципиально нерациональные формы, в частности, такие как религиозное сознание, в чёткие концептуальные формы с понятиями и принципами не превращаемое. Тем не менее рационалистический фокус в попытках нахождения форм описания и получения результата в гуманитарных науках явно присутствует, и это вселяет уверенность в возможности впоследствии доказать читателям наше видение методологической проблемы.

Особо важно для нашего рассмотрения то, что вызревающая сегодня гуманитарная методология ориентируется не только на процесс познания, но и на социальную практику, пытаясь теоретизировать и методологизировать последнюю; всё более актуальным является «онаучивание» социального мира, социальной практики. Эта идея нашла выход в такой области, как праксиология (польский философ Т. Котарбиньский) – это общая теория любой рациональной деятельности, вырабатывающая и обосновывающая общие нормы и регулятивы любой деятельности на основании аккумуляции исторического опыта людей. Такой подход сближает эту область знания с социальной практикой, и многие науковеды отмечают, что методология практики есть основное содержание праксиологии. Забегая немного вперёд, укажем, что методология научно-педагогической деятельности, включающая непосредственно выходящий в практику педагогический эксперимент, в обозначенную праксиологами канву логично вписывается.

Следующим пунктом предпринимаемого нами науковедческого подкрепления статуса методологии педагогической науки будет тезис, связанный с мнением современного немецкого социолога Й. Вайса, обращавшего внимание на то, что технико-практические возможности обществознания (в широком смысле слова) растут по мере его формализации и обобщения, а следовательно, удалённости непосредственно от жизненного опыта. Также приведём и мнение Й. Вайса о том, что применение обществоведческих результатов невозможно без предварительного ознакомления с ними тех, кто их будет применять, – к сфере этого ознакомления учёный относит и методологические регулятивы и правила [6].

Перед тем как перейти непосредственно к методологии педагогики, мы считаем необходимым подкрепить представленные только что мысли исследованиями американского философа Т. Куна, выдвигавшего идею парадигмы как нормы деятельности, принимаемой научным сообществом. Парадигма у Куна – основная «единица измерения» процесса развития науки, концептуальная схема, в течение определённого времени признаваемая научным сообществом в качестве нормы его научной деятельности. Другими словами, парадигма выражает совокупность убеждений, ценностей и инструментария, принимаемых научным сообществом, это то, что это сообщество объединяет: научное сообщество состоит из людей, принимающих некую парадигму [29].

Для нас важно сейчас то, что парадигма «по Куну» включает: метафизическую часть (имеются в виду глубокие философские обоснования), а также общепринятые образцы, признанные примеры решения конкретных задач и ценностные ориентации, влияющие на выбор направления исследования. При этом мы считаем особо важной идею Куна о том, что формирование и развитие научного знания происходит в пространстве предпосылок, в некоторой порождающей их протоформе. Т. Кун, на наш взгляд, взвешенно оценивает возможности обозначенных только что «методологических директив», включая их в процесс развития науки, сопрягая, конечно, с неизбежно присутствующими в этом процессе элементами «случайными», связанными с индивидуальным складом ума того или иного исследователя, его предшествующим научным опытом, инсайтами и интуицией. Тем не менее учёный подчёркивает, что методологические правила-предписания регулируют научную деятельность, препятствуют тому, чтобы наука «сбивалась с дороги». Для интересных нам ранних стадий развития науки (для педагогики это крайне актуально) Кун указывает на такое обстоятельство: «Никакую естественную историю нельзя интерпретировать, если отсутствует хотя бы в неявном виде переплетение теоретических и методологических предпосылок, принципов, которые допускают отбор, оценку и критику фактов» [29].

Для нас также важно ранжирование Т. Куном методологических правил – от предписаний по типу используемого инструментария (низкая степень общности) до метафизических (имеется в виду философских – высокой степени общности). Наиболее «обязывающими» Кун считает обобщения о научном законе, о научном понятии и теории; такие предписания снабжают учёного правилами научной «игры», указывают «образ действий» в той или иной конкретной ситуации научно-исследовательского поля. Кун отмечает важность и более обобщённых, общефилософских предписаний – учёный должен стремиться понять мир, расширить пределы области познания и повышать точность, с которой она может быть упорядочена на основе такого видения мира и способов его описания, которые предлагает философия. Такие философские предписания, по Куну, создают исторически ориентированный обобщённый «образ науки», и, независимо от желания учёного, он всегда в некоторой степени философ [29].

Несколько иные воззрения по поводу методологии науки находятся в работах П. Фейерабенда: рассуждая о только что представленных куновских методологических предписаниях, он пишет, что они предназначены скорее для того, чтобы дать учёному нормативные правила, однако реальная практика научного поиска лишь приблизительно им соответствует. Тем не менее философ к методологическому нигилизму не склоняется и защищает отмеченную в предыдущем предложении нормативную интерпретацию [55].

Наконец, задействуем для нашего обоснования идеи И. Лакатоса: понятия метода и методологии являются ключевыми в его концепции, автор подчёркивает сходство на уровне аналогии между собственно предметно-научными и методологическими программами, отмечает, что к неуспехам в научном творчестве приводят, в частности, невнимание к методологическим проблемам или их полное игнорирование. Лакатос, как и Кун, отмечает социокультурный фон научной методологии, считая, что она должна дополняться многими компонентами, к традиционному пониманию науки, например, учёными-естественниками не относимыми, однако идею методологизации конкретного знания признаёт [30].

Проблема методологизации педагогики как части социогуманитарного знания подкрепляется и множеством других исследований философов самых разных направлений. Так, школа феноменализма (Э. Гуссерль, П. Рикер, М. Шелер и др. авторы) критикует гуманитарную науку за использование естественно-математических методов исследования, игнорирующих многоракурсное природное начало человека. Школа структурализма (М. Леви-Стросс, М. Фуко, Р. Барт), наоборот, стремится привести педагогику к максимально точному формату рационалистического статуса, в чём-то похожую на естественные науки. Школа прагматизма, ярким представителем которой является Дж. Дьюи, пытается представить педагогику как процесс отбора гипотез и идей, нацеленных на решение самых разных проблемных ситуаций, которые возникают у человека в повседневной жизни [34]. Подводя итог философско-методологическому рассмотрению, мы считаем необходимым отметить, что философские ориентиры педагогики на сегодня представляют собой результат лишь контурный, в конкретных воплощениях во многом неясный, требующий серьёзных усилий.

Зачем был представлен этот обзор? Для того, чтобы максимально полно и конкретно пропозиционировать читателю науковедческую и философскую «подкладку» идеи методологизации социального и гуманитарного познания, затем чтобы показать гносеологические корни недавно «рождённой» методологии педагогики. Приступим к развитию изложенных идей.

Методология педагогики как она есть. Сама педагогика как область знания сложилась довольно давно и долгое время развивалась внеметодологично – как учение, основанное на обобщении конкретного опыта деятельности в школах, в университетах, в военных учебных заведениях, в семейном и религиозном воспитании, в других сегментах социума, так или иначе связанных с образованием, с одной стороны, и как некая конкретизация философских идей на поле образования, их сегментное наполнение – с другой. Было написано огромное множество книг, статей, учебников и пособий, в которых представлялся опыт обучения и воспитания, философски осмысленный и в некоторых случаях ставший феноменом культуры, однако в тему научного метода не преломлённый, с точки зрения научной рациональности не осмысленный. Положение дел изменилось в середине века минувшего, когда к проблеме обратились учёные и сформулировали определение претендующего на статус отрасли знания сегмента науковедения, поименованного методологией педагогики – так было названо знание о методах научно-педагогического познания, представления полученного результата и о деятельности исследователя, приводящей к этому результату (к нетрадиционному определению методологии А. М. Новикова мы сейчас не обращаемся и проанализируем его позже).