Чтение онлайн

Когнитивный аспект такого исследования в грубом приближении есть многоэтапный, однозначно логически не детерминированный переход от незнания к знанию, от знания неполного, незавершенного, не до конца осознанного и не достаточно чётко оформленного – к знанию более высокой степени полноты, логической и содержательной насыщенности, отрефлексированности и структурной завершённости. Выражаясь образным языком, педагогический поиск есть постепенное «раскрытие тайны», связанной с выявлением механизмов достижения положительного приращения в обученности, воспитанности и образованности его субъектов – как непосредственно обучающихся, образовывающихся индивидов, так и самих инициаторов и организаторов исследовательского процесса. Такое бинарное позиционирование этой «тайны» соответствует такой декларируемой философами науки особенности постнеклассического этапа развития научного познания, как принципиально иная роль (нежели на предыдущих этапах) самого субъекта познания, его активная включённость в процесс поиска, повышенная степень рефлексивности.

Особо важно всё это в связи с тем обстоятельством, что в педагогическом поиске (как ни в каком другом) самой его природой обусловливается высокая степень «близости» и взаимовлияния исследователя и объекта исследования – индивид-исследователь, обращённый к процессу образования, исследует фактически сам себя, рефлексирует собственные эмоциональные, когнитивные, поведенческие реакции на то или иное педагогическое воздействие, включение в определённого рода учебную деятельность – такую, которую он предлагает для участников, задействованных в процессе формирования личностно и социально значимых компетентностных компонентов, позитивно ценных приращений и т. п.

Педагогическое исследование отвечает на вопросы: что необходимо сделать для того, чтобы у субъекта педагогического воздействия формировались и развивались те или иные личностные качества, умения, компетенции, практические навыки и т. п., какие методы обучения (воспитания), обучающие (воспитательные) технологии или методики необходимо использовать, в каком конкретном формате; наконец, как должно быть структурировано описывающее всё вышеперечисленное педагогическое знание?

Это относится как к теоретико-методологическому исследованию, так и к прикладному, практико-ориентированному. Одним из ярких примеров первого является книга Н. В. Бордовской «Педагогическая системология» (М.: Дрофа, 2009), в которой автор представляет скрупулёзный анализ понятия «педагогическая система», достаточно давно использующегося в педагогике [5]. Выявив предпосылки зарождения понятия педагогическая система, этапы его внедрения в отечественную педагогическую науку, Н. В. Бордовская обосновывает новый теоретический конструкт, именуемый педагогической системологией и претендующий на статус отрасли (раздела) методологии педагогики: в книге подробно обсуждаются её объект, предмет, задачи и научные функции, приводится авторская модель системологического подхода, конструируется целесообразный в рамках его применения понятийно-категориальный аппарат и структурируются соответствующие исследовательские методы. Таким образом ранее применявшееся исследователями из разных областей педагогики понятие получает подробное обоснование, панорамное структурное представление, а в двух заключительных главах традиционное содержание педагогики перепозиционируется с точки зрения системного подхода, глубоко переосмысливается, встраивается в общенаучный формат. Мы сохраняем высказанные в предшествующем изложении свои сомнения по поводу законности употребления автором понятия «система» – как в применении к самой педагогической действительности, так и к описывающему её знанию, однако отмечаем данную книгу как завершённый логически выстроенный исследовательский методологический проект.

Ярким примером междисциплинарного теоретического педагогического исследования является книга В. И. Михеева «Моделирование и процесс измерения в педагогике» (М.: Либроком, 2010), в которой автор рассматривает глубокие теоретические основы и возможности использования в педагогике метода моделирования, а также процесс педагогических измерений, построения количественных шкал, организации и планирования эксперимента в педагогике, проблемы обработки результатов тестирования – с широким привлечением математического описания [35].

Обсуждаемый когнитивный аспект педагогического исследования, надеемся, достаточно очевиден читателю и применительно к прикладному педагогическому исследованию, в котором на основе тех или иных теоретических подходов авторы проектируют новые учебные или воспитательные технологии, подходы, методики, способы организации деятельности обучающихся, направленные на достижения или приращения в интеллектуальной, эмоциональной, волевой сферах личности. Масса примеров такого типа поиска известна каждому мало-мальски знакомому с педагогической литературой читателю, и их подробное рассмотрение мы отложим до момента иллюстрации тех конкретных особенностей такого типа поиска, которые будут с нашей точки зрения интересны, и это подробно будет осуществлено в дальнейшем изложении.

Представляя когнитивный аспект педагогического поиска, мы считаем необходимым кратко коснуться такого качества этого поиска, как нелинейность. Прежде всего, это выражается в том, что отсутствует линейная (в традиционном, знакомом каждому читателю из курса алгебры средней школы, смысле) зависимость между приращением полученного в процессе поиска научного знания и затраченным на это исследовательским временем. Возможны и часто распространены такие ситуации, когда в течение длительного времени прилагаемые авторами или целыми коллективами усилия не приводят к рождению нетривиального результата, так или иначе означающего некий прирост в педагогическом знании, а на каком-либо следующем за этапом «стагнации» достаточно кратком интервале времени проявляется резкое увеличение информации, «инсайтный рывок», аналог Архимедова восклицания: «Эврика!» Иногда это связано с нахождением нетривиального решения долго мучавшей авторов проблемы (противоречия, диссонансного состояния), подчас удивляющего своей простотой и просто поражающего исследователя (где я раньше был; как я мог до этого сразу не догадаться?!). Иногда такое решение воспринимается как нечто абсолютно «спокойное», с точки зрения логики вырождающееся из предыдущего знания и усилий в направлении его трансформации, переосмысления и т. п. Однако в любом случае педагогический поиск есть процесс со сложным комплексом внутренних структур, движущих противоречий, системой обратных связей, что и обусловливает возможность назвать его нелинейным.

В данном параграфе мы позволим себе и кратко поговорить об обратных связях (кибернетический термин, проявляющий не только воздействие управляющих элементов на ту или иную систему, но и её «обратное» воздействие на эти структуры управления; обоюдное влияние причины и следствия: следствие не только определяется той или иной причиной, но и активно влияет на неё в ряде случаев). Например, состояние поисковой активности стимулирует «появление на свет» какого-либо педагогического результата, а положительный эмоциональный фон «открытия» придаёт исследователю силы в дальнейшем углублённом поиске, мотивирует его следовать смыслу строк: «не оставляйте стараний, Маэстро; не опускайте ладоней со лба!» (пример положительной обратной связи).

Логический ракурс поиска. Это позволяет перейти к следующему аспекту педагогического исследования, который можно назвать логическим и проиллюстрировать посредством проявления в этом процессе четырех традиционно выделяемых психологами этапов деятельности исследователя: мотивационного, этапа целеполагания и следующего за ним целевыполнения с последующей рефлексией полученных результатов. Так, мотивационный этап может быть представлен посредством выявления предпосылок и конкретных мотивов, опосредующих обращение субъекта к жанру педагогического исследования. Среди таких мотивов мы прежде всего считаем необходимым отметить возникающие у этого субъекта и чётко осознаваемые им противоречия из педагогической действительности, непосредственно из того образовательного процесса, в котором он ежедневно или эпизодически участвует. Это, как правило, противоречия практического, прикладного характера – между ожидаемым уровнем сформированности у обучаемых тех или иных знаний, умений, стратегий деятельности, качеств личности и тем реальным, который фиксируется на практике; между тем направлением совершенствования содержания образования, которое целесообразно обусловлено задачами повышения профессиональной компетентности выпускника вуза, колледжа, и тем направлением, которое реализуется в действующих и вновь вводимых образовательных стандартах, программах, учебных документах, нормативных актах и т. д.; наконец, противоречие между огромными интеллектуальными, эмоциональными, волевыми усилиями проектирующего и реализующего образовательный процесс педагога и тем порой весьма скромным приращением (когнитивным, деятельностным и др.), который показывает при этом обучаемый.

К числу этих противоречий могут относиться и такие, которые связаны с наличествующим в обсуждаемый момент педагогическим знанием и, прежде всего, с обобщенностью многих педагогических подходов и концепций, с одной стороны, и конкретикой феномена «образовательное пространство», в котором они должны так или иначе реализовываться, – с другой. К числу теоретических противоречий и несоответствий, инициирующих исследовательский поиск, относится и «недостроенность» многих педагогических классификаций, непроявленность в них критерия полноты, а также очень часто нечёткое определение авторами научных трудов границ применимости разработанных методик, подходов и конкретных педагогических условий, при соблюдении которых всё сконструированное могло бы эффективно «работать» в образовательном процессе. И конечно, одним из стимулов исследовательского поиска может стать «множественность» педагогического знания – такая реально имеющая место ситуация, когда одни и те же «по названию» подходы имеют различную содержательную интерпретацию и наполнение (например, трудно даже приблизительно оценить, сколько авторских версий компетентностного подхода опубликовано сегодня в научно-педагогической печати) – в данном случае конкретным «исследовательским стимулом» может стать попытка приведения описанного многообразия к общему знаменателю, адекватно просвечивающему суть обсуждаемого подхода, позволяющему её сформулировать stans pede in uno (стоя на одной ноге – лат.). И конечно, масса других индивидуальных мотивов – начиная от различных вариантов познавательного интереса и заканчивая чисто прагматическими, например, карьерными соображениями – присутствуют сегодня в научно-исследовательской педагогической среде.

За этапом мотивации следуют этапы целеполагания, целеисполнения и рефлексии, просвечиваемые в процессе педагогического исследования, например, такой цепочкой: определение цели и задач исследования -> формулировка его гипотезы и проектирование методов её теоретической и экспериментальной проверки -> трансформация положений гипотезы в практически ориентированную методику, технологию и т. п.
– > её пилотная, а затем и полноценная экспериментальная апробация -> осмысление полученных результатов с последующей коррекцией исходных посылок (такая цепочка, конечно, не единственная, и вполне возможно предложить ряд альтернативных, различные этапы звеньев которых связаны определённой логической нитью).

Однако логический ракурс педагогического исследования этим не завершается, и в последующем изложении мы посвятим время специфике доказательства и обоснования педагогических утверждений, выдвижения гипотез в исследованиях различного жанра и содержательной направленности, их теоретической и экспериментальной проверки, а также возможностям применения в ходе педагогического исследования методов анализа и синтеза, индукции, обобщения, аналогии, мысленного моделирования и мысленного эксперимента, прогнозирования – всего того, что по праву относится к разделу «логика в педагогике».