Чтение онлайн

Г. П. Щедровицкий настаивал, в частности, на разделении конкретно-научной и философской методологической деятельности. Видимо, это и ряд других обстоятельств обусловили экстремальные решения, отождествившие педагогическую методологию и философию; в связи с этим ряд философов-методологов (П. В. Копнин, В. А. Лекторский, Э. Г. Юдин) высказали свои возражения, предложив считать философский анализ педагогических проблем параллельным методологическому [5].

Теоретико-педагогический проект современный. Формируя исторический портрет отечественной методологии педагогики, мы должны внимательно обратиться к современности, и это даёт возможность понять ряд особенностей теоретических науковедческих педагогических проектов последнего десятилетия. Первой такой особенностью является появление в издательском репертуаре множества книг и статей, отражающих формат педагогического исследования как науковедческого феномена и процесса. При всём разнообразии авторских версий выявляется и ряд сходных черт таких работ: пытаясь представить оригинальный собственный взгляд на педагогическое исследование, авторы ставят в один смысловой ряд множество подходов, среди которых как подходы к организации процесса обучения и воспитания, так и подходы к научному исследованию этих феноменов и процессов. Типичной в связи с этим является книга Е. О. Яковлева и Е. Н. Яковлевой «Педагогическое исследование: содержание и представление результатов» (Челябинск: Изд-во Русско-Британского Института управления, 2010), в которой авторы в одну линейку вытягивают подходы: компетентностный, аксиологический, личностно-ориентированный, дифференцированный, технологический, интегративный, программно-целевой, культурологический, партисипативный и др. Принадлежность компонентов данной совокупности двум полям (подходы к организации процессов обучения и воспитания и подходы к их исследованию), неудачные попытки выделить в каждом подходе степень отношения к первому и второму, очень запутывающая читателей, для нас очевидны, и такая попытка – отнюдь не единична и характерна для многих авторов, претендующих на методологическое осмысление педагогической реальности.

Второй особенностью издательских продуктов, отражающих современные подходы к педагогическому поиску, являются попытки авторов изобрести методологические версии для частных педагогических содержательных полей: например, Ш.-М. Арсалиев в книге «Методология современной этнопедагогики» (М.: Гелиос АРВ, 2013) пытается выделить из методологии педагогики особенности исследования в области этнопедагогики. При этом вновь масса подходов к организации образовательного процесса путается с подходами исследователя этого процесса, и характерных особенностей исследования этнопедагогического не выявляется – всё, что представлено под этим «флагом», такие исследования от работ на других содержательных полях не отличает. Мы предположим, что такое сегментное «измельчение» методологии педагогики стало происходить отчасти вслед за попыткой А. М. Новикова представить методологию практической педагогической деятельности и деятельности учебной – во многих работах педагогов на содержательном поле стали появляться клише: методология образовательного процесса, методология исследования проблем непрерывного образования, методология личностно-ориентированного подхода и т. п., предполагающие способность авторов выявить специфику исследований на этих полях, отличающую эти исследования от аналогичных, осуществляемых в области «других педагогик». Продуктивность таких попыток видится нам в ключе пессимистическом.

Анализ представленных теоретических проектов позволяет сделать и ещё ряд выводов: само произнесение клише «методология педагогики» кажется сегодня пока ещё нам недостаточно подкреплённым, поскольку её отделение от методологии гуманитарного познания в целом («вычленение себя» как особенного) возможно едва ли только в предмет-объектном поле – а вычленение из общегуманитарной методологии педагогического исследования на уровне метода очень трудно; значимо отличающей метод педагогического исследования от методов смежных наук стратегии мы в работах поискового науковедения не нашли.

Такая же ситуация выявляется и в части исследовательского подхода: известные общенаучные подходы (логический и исторический, сущностный и феноменологический, эмпирический и теоретический) на уровне особенного кодированы в педагогическом поиске весьма неопределённо. Системный подход в самом знании педагогическом и в получающих его методах, подробно описанный, например, в работе [5], не соотнесён даже с самим системным анализом, не проиллюстрирован ни на одном конкретном примере из педагогического поля. Потому как исследовательское открытие в перспективе мы могли бы обозначить поиск такой спецификации, однако современное состояние методологического знания в области педагогики не позволяет проявить себя как находящегося в состоянии «предпрыжковой готовности» к такого рода открытиям, и, видимо, до решения вопроса ещё весьма далеко.

Это обусловлено отчасти тем, что предмет-объектная определённость самого педагогического знания сегодня такова, что жёстко включает и предметы, и объекты в связку с психологией, в меньшей, но весьма значительной степени с социологией и культурологией, а во многих последних работах и с теорией управления. Потому и методы педагогического исследования находятся в жёсткой связке с методами этих смежных наук. В любом случае говорить о возможности быстрого прорыва в проблеме вычленения методологии педагогики из методологии социально-гуманитарного познания пока рано.

Педагогическая реальность есть сложным образом сплетённая палитра взаимодействий субъектов образовательного процесса, инкрустированная специальными средствами и приёмами, а также вписанная в современное образовательное пространство с традиционными его атрибутами – это и есть в конечном счёте предмет изучения педагогической науки. Традиционное описание педагогической действительности происходит на обычном языке, в который включены специальные понятия и клише, раскрываемые в педагогических словарях, глоссариях терминов для той или иной области педагогического знания; при этом сегодня уже достаточно часто используются различные таблицы, схемы, рисунки, отражающие взаимосвязи различных компонентов педагогических моделей, а в последних работах и математические уравнения (например, книга Е. А. Солодовой «Новые модели образовательного процесса»). Как традиционное, так и современное описание педагогической действительности востребуют в качестве инструментов причинный анализ того или иного характера протекания исследуемого педагогического процесса, выявление совокупности условий, детерминирующих это протекание, выявление психологических механизмов изучаемых феноменов. При этом причинный анализ в полноценном формате предполагает задействование с той или иной степенью глубины историко-ретроспективного пласта исследуемой проблемы, выявление её предпосылочных философско-педагогических «корней», а также анализ современного социального контекста изучаемых феноменов образования.

Описательно-объяснительный сегмент в подходе к педагогической действительности предполагает конструирование и обоснование моделей различных её компонентов – как в символьно-знаковой форме, так и с использованием математических уравнений, и это отчасти позволяет позиционировать выявление трендов, тенденций развития исследуемых процессов на ближайшую и отдалённую перспективу. Эти обстоятельства позволяют нам связать обозначенную в заглавии проблему с клише «педагогический поиск», поскольку уже в представленном кратком введении обнаруживаются все характерные для такой деятельности атрибуты и особенности.

Краткий исторический экскурс. Об этом ещё будет рассказано в нашей книге, а пока мы признаемся читателю, что клише «педагогический поиск» мы частично заимствовали из названия педагогической книжной серии советского периода. Как и многие другие, проблема педагогического поиска берёт своё начало в общем среднем образовании – серия книжных продуктов «Педагогический поиск: опыт, проблемы, находки», которую с 1979 г. выпускало издательство «Педагогика», была с своём роде единственной, в которой учителю рассказывалось о педагогических инновациях. Главной задачей данной книжной серии было раскрытие, анализ и обобщение передового опыта учителей СССР – людей, своими педагогическими находками и их внедрением в образовательный процесс обогащавших педагогическую науку, подтверждавших или опровергавших её выводы и рекомендации, прокладывавших дорогу новым подходам, идеям и концепциям.

Книги серии «Педагогический поиск» группировались по трём основным направлениям. Первое направление раскрывало опыт педагогических коллективов, добившихся существенных успехов в обучении и воспитании: книги В. Я. Ермолаева посвящались опыту работы в профтехучилищах, издания С. А. Дзенушкайте описывали опыт воспитательной работы в детских домах, книга О. Газмана и В. Матвеева «Педагогика в пионерском лагере» рассматривала оригинальные подходы к организации деятельности детей в летний период, работа А. Ф. Иванова «Сельская школа» обобщала интересный опыт работы Мятлевской средней школы Калужской области.

Ко второму направлению относились книги, обобщавшие региональный опыт в той или иной сфере воспитания и образования: например, опыт организации работы в учебно-производственных комбинатах в Кемеровской области (Н. Н. Чистякова, Т. А. Буянова и другие авторы), опыт обучения шестилетних детей в школе в Латвийской ССР (А. Я. Каруле), опыт экологического образования Москвы (В. Б. Стрельцова) и ряд аналогичных изданий.

К третьему направлению относились книги самих учителей-новаторов, которые делились с педагогическим сообществом своим опытом, размышляли, спорили, доказывали и обосновывали свои выводы, вводили читателей в свои творческие лаборатории. Среди них книги учителя из Донецка В. Ф. Шаталова «Учение с увлечением» и «Куда исчезли тройки», учителя из Москвы И. П. Волкова «Учим творчеству», литератора из Ленинграда Е. Н. Ильина «Искусство общения», учителя начальных классов С. Н. Лысенковой «Когда легко учиться» и ряд других.