Чтение онлайн

Несмотря на мой боевой дух, истерика со мной все-таки приключилась, но уже вечером и дома. Зато выпущенный заранее пар позволил мне спокойно прийти на родительской собрание в этом классе в начале сентября. Я не стала ничего говорить своей коллеге, которая ведет уроки в другой группе того же класса, так как была уверена, что мои проблемы не должны касаться никого. Если родители имеют претензии ко мне, пусть предъявляют их после деления на группы. К публичной порке я была готова. Произошло все немного не так, как я ожидала. Когда мы с коллегой зашли в кабинет, родители уже были изрядно взвинчены, а их классный руководитель сидела в своем кресле, слегка развалившись и ехидно улыбаясь. Улыбку она, правда, пыталась скрыть, но получалось это у нее ненадолго. Мы не успели выдать большой объем информации, когда родители стали выдавать свои жалобы. Нужно отметить, что на самом деле огромной катастрофы не было (опять же преувеличение и слухи сыграли свою роль). Несколько особенно активных родительниц просто очень громко кричали как базарные бабы. Предметом их возмущения было уже не мое равнодушие, а заданное мной задание на лето. Задание это было инициировано не мной, а вышестоящими педагогами, однако, моя инициатива было в том, что я предложила детям принести мне его в сентябре на проверку. Обязательным пунктом я это не делала, но я посчитала, что выполненное задание проверить все же стоит, чтобы оно не лежало в столе мертвым грузом. К тому же оценки, если они положительные, лишними не бывают. Это мое действие запустило лавину, на которую накрутился еще грядущий письменный контроль по грамматике - первый письменный контроль по английскому в начальной школе. Родители кричали, что целью контрольной работы было выставление двоек их детям и больше ничего. Перекрикивать взрослых людей я не собиралась, так что в промежутках я лишь говорила, что кричать подобно им не буду, и продолжала выдавать им информацию по текущим вопросам. Всех претензий я уже не вспомню, но в ходе собрания одна из мам стала возмущаться, что ее ребенка не спросили выученный стих и он расстроился из-за этого. Когда я объяснила ей, что из-за плотной программы я иногда не могу опросить всех в группе в рамках урока, классный руководитель, которая продолжала сидеть вразвалку, когда мы с коллегой стояли у доски как ученицы, отметила, что она-то мол успевает всех спросить и находит какие-то методики работы с классом, например, слушает у детей стих хором. Несмотря на то, что такой элемент имеет право быть, на уроке иностранного языка как устный контроль он неэффективен, так как не позволяет проследить фонетику каждого ребенка. Вряд ли стоит говорить, что наши с коллегой ответы не были услышаны должным образом.

Когда собрание закончилось, я даже осталась довольна в каком-то плане, так как пик конфликта прошел, а претензии родителей больше касались учебного процесса, а не моих личностных качеств. Моя неподготовленная морально коллега, однако, была не столь позитивно настроена. Кроме того, это собрание вошло в историю нашей кафедры как публичная порка в начальной школе, и только я одна воспринимаю этот день как нечто материальное и немного позитивное, хотя и не говорю об этом вслух.

А теперь давайте задумаемся над той фразой, которая показалась мне когда-то ключевой в этом конфликте: "У нас равнодушный учитель, не заинтересованный в детях". Согласно устоявшемуся стереотипу, подпитанному множеством историй о героических педагогах прошлого, учитель должен сердце отдавать детям. В данном случае я не покушаюсь на светлую память Януша Корчака, хотя согласно воспоминаниям его друзей и современников обстоятельства его смерти скорее всего были немного не такими, как поется в песне. В данном случае я говорю о том, что постоянное переживание о детях не является залогом успешного их обучения, а скорее выступает как помеха. В любом случае, как бы увлечены мы ни бы ли своим делом, мы остаемся отделены от детей, хотя бы потому, что после работы мы идем к своим семьям, а дети идут к своим. Школа никогда не была главнее и хронологически первее семьи, следовательно, она и не может занять ее место. Обвинения родителей в том, что школа не обеспечила детям воспитание в большинстве своем несуразны, так как дети уже приходят сформированными людьми в первый класс. То, что заложила семья, является базой, и без поддержки семьи школа не сможет ни продолжить воспитание, ни направить его в новое русло. Родители в любом случае останутся главными авторитетами в жизни ребенка, пока это место не займут сверстники. Учитель будет нести второстепенную роль. То, за что может ответить учитель, это передача знаний и формирование навыков. все остальное факультативно, хотя личность учителя безусловно и является мощным инструментом формирования сознания ребенка, о чем много говорилось в предыдущих главах. Тем не менее, не каждый учитель имеет возможность и желание на поддержание качественного воспитательного воздействия на ребенка. Из-за этого учитель не становится несостоятельным или равнодушным. Такая позиция вовсе не является помехой для исполнения своих служебных обязанностей на высоком уровне и для достижения учениками высоких предметных результатов. Жесткое руководство в освоении предмета без примеси личного участия, симпатии или антипатии, как правило, ведет к появлению классов с очень высокими показателями качества. Как бы ни жаловались ученики, как бы они ни мучились, выполняя сложные задания и отвечая их без надежду на поблажку "доброго" учителя, результаты работы таких учителей говорят сами за себя. Сразу должна отметить, что безумное рвение таких учителей часто заканчивается с окончанием учебного года, так что большинство из них вовсе не являются фанатиками своего дела, они лишь обладают профессиональным мастерством и необходимой для педагога отстраненностью.

Доказательство от обратного в данном случае тоже весьма наглядно - эмоционально вовлеченный учитель обычно терпит крах в осуществлении эффективного обучения своих детей. Рассмотрим пример одной моей коллеги, которая имеет довольно большой стаж работы в школе, но продолжает выпускать классы с низким уровнем знаний. Данный учитель обладает классическим образом провинциального педагога: скромный внешний вид, вызывающий язвительные замечания детей, высокие идеалы и нежная русская душа. Учитель хочет, чтобы процесс обучения проходил так, как это положено, т.е. с опорой на ответственность, исполнительность, трудолюбие и инициативность детей. Как нетрудно догадаться, всеми перечисленными качествами дети обладают в гораздо меньшей степени, чем ей того бы хотелось. Тем не менее, когда репетитор (увы и ах, наша профессиональная общность тесна, а необходимость в репетиторах растет, о чем мы подробнее поговорим позже) просит у нее распечатанные материалы с домашним заданием для того, чтобы гарантированно выполнить это задание несмотря на забывчивость детей и их особенность терять задания, не дойдя до дома из школы, такой репетитор получает отказ. Учитель отвечает, что дети должны самостоятельно организовывать свою работу и ответственно относится к домашнему заданию. В результате или задания ищутся подпольно среди других родителей, или материал остается не полностью отработанным. Подростки об этом педагоге смело говорят, что она много требует, но при этом не имеет на это особого права, ведь дает она вовсе не так много. И дело здесь даже не в работе учителя во время урока, а в том, что сам ее имидж и образ поведения не дают ей произвести впечатление эффективного преподавателя. Обмануть подростка в данном аспекте очень нелегко. Если преподаватель сносит оскорбления детей с покорностью и смирением, если преподаватель не владеет словом и собой и не может ответить остроумно и с поднятой головой, то никакая его профессиональная подготовка не поможет. Дети не будут выполнять требования того, в ком чувствуют слабость. Как показывает моя собственная практика, чем мягче вы общаетесь с детьми, тем хуже результат. Дети воспринимают мягкость как слабость и начинают запускать предмет. Они не делают домашние задания, недоучивают устные ответы. Слабые дети во время занятий отключаются, и работают только сильные. Такие классы начинают организованно работать только при наличии жесткой системы требований и строго контроля дисциплины с использованием необходимых наказаний и звонков родителям. При сравнении двух своих параллелей, идущих друг за другом с разницей в один год, я наглядно вижу, насколько запущенными стали мои первые дети, при обучении которых я сама еще толком не знала, чего хочу от уроков. В то же время, дети, изначально поставленные в четкий алгоритм выполнения заданий и более жесткий контроль дисциплины, показывают более высокие предметные результаты. Возвращаясь к основной теме главы, более отстраненное, но четкое преподавание является более эффективным и дисциплинирует родителей также в большей степени. Несмотря на текущие вопросы и микроконфликты, взаимодействие между последовательным и уверенным учителем и родителями его учеников проходит более мирно и не выливается в птичьи базары. Хотя, конечно, расслабляться в школе никогда нельзя.

Научатся ли наши дети учиться?

Согласно современному стандарту образования одной из главных целей школы является не передача готовых знаний, а формирование универсальных учебных действий у учеников. Такие действия позволят детям в будущем самостоятельно работать с информацией, добывать ее, перестраивать, преобразовывать и использовать для решения конкретных задач. Это действия, не имеющие четкого предметного характера, но необходимые для продуктивного взаимодействия с другими учениками и учителем, для построения алгоритма своей работы и отслеживания его эффективности. Таким образом, мы должны научить наших детей учиться, но реализуется ли данный концепт на практике?

Чисто теоретически - да. Наши программы и учебники составлены с учетом всех современных требований, мы применяем методы проблемного обучения с ранних этапов овладения предметом, мы стимулируем детей к размышлению, анализу и синтезу нового знания. Мы предлагаем им выполнение индивидуальных и групповых проектов, направленных на развитие навыков самостоятельной исследовательской деятельности. Все формальные требования нового стандарты выполняются в процессе обучения, даже более того, подобные элементы обучения уже давно присутствуют в практике сильных школ, подобных нашей. Однако, главный элемент здесь западает, а именно - дети и их окружающая среда. Современные дети не соответствуют стандарту, точнее стандарт написан не под них. Он написан под идеальных детей с сохранным интеллектом, а современные дети скорее нуждаются в коррекционной педагогике. Эта точка зрения не является чем-то уникальным. Имея возможность послушать лекции на курсах повышения квалификации в Москве, я убедилась, что подобная точка зрения лоббируется вполне уважаемыми педагогами современности. Согласно Е.А. Ямбургу, образовательные достижения современных детей не следовало бы оценивать по тому списку предметных и метапредметных результатов, который заявлен ФГОС нового поколения. Мы можем реально оценить достижения ученика только по отношению к его собственному изначальному уровню, который мы зачастую вообще не замеряем, и к его академическим способностям. Если один ребенок может самостоятельно работать над учебным проектом, то для другого самостоятельное выучивание стихотворения к уроку - это уже достижение. Мы же даем всем одну и ту же "чемпионскую" подготовку с элементами эвристического и проблемного обучения. К сожалению, одаренных детей, подходящих для такого формата обучения, становится все меньше, а большинству наших учеников необходимо совсем иное, а именно надежный способ освоения программы с максимальным усвоением материала. Для этого многим из них нужна программа обучения несложная, но подходящая к их рассеянному вниманию, гиперактивности, слабо развитой моторике и т.д. Генетический материал современных детей ухудшается с каждым годом, и не стоит закрывать на это глаза. Нам нужны не специализированные элитные гимназии, в которых сильных детей тоже осталось немного, а крепкие школы, готовые к современным детям, и учителя, обученные приемам работы с ними. К сожалению, наше высшее образование в сфере педагогики и наши курсы повышения квалификации и переподготовки не работают в данном русле. Приходя в школу, специалист вскоре осознает, что ему не хватает именно знаний о работе с трудными детьми. Нас всех учили методике, мы все знаем новые требования ФГОС, но мало кто знает, что делать, если ученица смотрит на тебя пустыми глазами и ест сопли из носа вместо того, чтобы наконец открыть учебник после множества твоих просьб открыть текст и следить за работой класса. Как вы можете понять, вместо формирования элементарных приемов учебно-практической деятельности мы призваны сделать из детей командных игроков, способных к саморегуляции, целеполаганию и самокоррекции. Данные требования чрезвычайно завышены для среднего ученика (сразу оговорюсь, что "средний ученик" все-таки существует, как бы ни возмущались психологи, что дети индивидуальны; но если есть общая выборка из детей с разными результатами, то есть и среднее значение, а значит есть и некий среднестатистический ученик, к которому мы будем относиться как к идеальному объекту, чтобы никого не обижать навешиванием ярлыков), но многие учителя предпочитают просто закрывать на это глаза и идти вперед семимильными шагами. Нам ничего не остается, кроме как пытаться все же освоить программу. При этом самые обычные бытовые учебные навыки у детей так и не появляются. Слабые дети остаются в наивном неведении, что, если вопросы стоят после английского текста, это вопросы именно к нему, а не вопросы просто так, на которые нужно отвечать от себя. И это происходит после того, как полтора месяца учитель бьется над одним и тем же форматом работы: прочитай текст, ответь кратко на вопросы, ответь полно на вопросы, выбери одно верное предложение их трех. Когда у нормального ученика этот формат уже навяз в зубах, до отстающего только вдруг внезапно доходит, что оказывается задания связаны с текстом. Поверьте, это не преувеличение, а случай из реальной практики.

Еще одним кардинальным моментов, который мешает детям развиваться на самом базовом уровне, является широкое распространение репетиторства. Несмотря на то, что я сама являясь частью этой системы, должна отметить, что репетиторство получило необоснованно широкое распространение в современной сфере образования. Зачастую первый репетитор появляется у ребенка еще до первого класса, чтобы подготовить ребенка к школе и потом оказать ему протекцию для поступления в тот или иной класс. Попав в эту систему, ученик затем продолжает осваивать программу исключительно с посторонней помощью, хотя для этого не всегда есть реальные предпосылки. Сильные дети теряют свою самостоятельность в тот момент, когда их родители прибегают к услугам репетитора, чтобы гарантированно обеспечить пятерки в четверти и избежать малейших проблем с текущей успеваемостью. Можно сколько угодно тешить себя мыслью, что эти дети получают дополнительные знания в ходе частных уроков, но реально они больше теряют, чем приобретают. Ни одно дополнительное занятие не заменит самостоятельное повторение и использование школьного материала в ходе выполнения домашнего задания и урегулирования возникающих в ходе работы трудностей. Только без посторонней помощи сильный ребенок останется сильным и будет развиваться. Выдача готовых решений и постоянная поддержка со стороны репетитора успешному ребенку не нужна, так как она не ведет его в зону его ближайшего развития (да-да, общую психологию и Выготского никто не отменял). Безусловно, фанатизма здесь быть не должно, но текущую помощь вполне может оказать и школьный учитель. Для выяснения пары вопросов всегда найдется время, как бы загружены мы ни были, так же как найдется время и для дополнительного задания повышенного уровня, что позволит сильному ученику заниматься интенсивнее, узнавать больше и решать задачи повышенного уровня, опять же в основном самостоятельно, с минимальной поддержкой.

Не помогает репетиторство и большинству слабых детей. Современные специализированные престижные школы сталкиваются с довольно большим потоком слабых детей, которые с трудом справляются с программой, а зачастую и вовсе не справляются с ней. Как правило, родители не переводят детей в школы с более низкими требованиями в силу своего тщеславия и в силу неудобств, которые такой переход вызовет у них самих. Наиболее частым выходом является найм репетитора или даже целой "бригады" репетиторов, которые обеспечивают регулярное выполнения домашних заданий по основным предметам и пытаются максимально натаскать ребенка к текущему контролю дабы поддержать текущую успеваемость ученика на стабильном уровне. Дети такого рода остаются удивительно неприспособленными к учебе в силу того, что они не могут самостоятельно выработать ни одного механизма действия, ни одной мыслительной операции, ни одного универсального учебного действия, заявленного стандартом. Такие дети, как правило, не получили базовой домашней подготовки в дошкольный период, они не ориентируются во времени, к середине обучения в начальной школе они не могут пользоваться часами, не знают наверняка дней недели, времен года, месяцев. Звучит не правдоподобно, однако, так и есть на самом деле. В сегодняшний контингент учащихся входит довольно большой процент детей, которых нельзя назвать заброшенными в полном смысле этого слова, но чьи родители пренебрегают развивающим потенциалом повседневного общения и перекладывают свои обязанности на нянек и репетиторов. Такие дети не смотрят на часы и не знают названия своей улицы, так как их возят на машине, когда и куда нужно. Из интереса они тоже не спрашивают взрослых о подобных вещах, так как их сфера интересов ограничивается играми на планшете и парой мультсериалов. Современная реальность способствует тому, чтобы таких детей становилось все больше, так как детям интересны яркие развлечения. Если ребенок ничем не занят, он доставляет дискомфорт у родителей, а те в свою очередь делают выбор в пользу планшета, а не в пользу совместного занятия с ребенком. В таком случае родители и сами могут побыстрее вернуться к своим смартфонам. Это ведет не только к отсутствию развития мелкой моторики у детей с упадком повседневного детского творчества, а, следовательно, и к отсутствию полноценного развития интеллекта дошкольника. Это ведет к отсутствию воображения и находчивости у детей, к их затруднениям при необходимости создать что-то новое. Ученики все больше теряют способность сочинять, изображать, использовать в практической деятельности.

С привлечением репетиторства ситуация становится ненамного лучше. Ребенок не вырабатывает никаких навыков без постороннего настойчивого руководства. Во втором классе около трети детей все еще не знают, что при переписывании из учебника в тетрадь стоит ставить палец или класть линейку на то место, из которого переписываешь - тогда не придется каждый раз шарить глазами по странице, а потом при возврате в тетрадь уже почти писать не на том месте, где это нужно, но спохватываться и искать окончание своих записей. Если бы мне рассказали раньше о том, насколько это часто встречается и насколько затрудняет работу наших рассеянных детей, я бы приняла это за преувеличение и не поверила бы. Теперь я принимаю это за своеобразный синдром современных детей и заранее определяю, умеет ли ребенок переписывать или ему необходим мой инструктаж. Точно так же происходит с правилами и схемами. Если ребенок в классе изучил правило, проделал с классом упражнения и принес домой опорную схему или краткий вариант правила в виде памятки, это вовсе не означает, что он владеет алгоритмом его использования на практике. Сильные дети осваивают новый алгоритм на уроке и успешно им пользуются. Слабые ничего до конца не понимают и дома начинают действовать методом проб и ошибок. Увидев двойку за домашнюю работу, они не обращают на нее внимания и продолжают выполнять задания подобного рода тем же методом. Это может продолжаться бесконечно, даже после индивидуального замечания учителя, пока не вмешается репетитор. Репетитор пошагово объясняет ребенку алгоритм и добивается его выполнения при работе над тренировочными упражнениями. Слабые дети, однако, алгоритм усваивают только спустя несколько циклов такой работы, не возвращаются к нему самостоятельно, но лишь выполняют каждый раз те элементарные шаги, которые им называет репетитор. При достижении успеха такие дети могут с легкостью потерять навык за несколько недель каникул, и потом работа начнется заново. К самостоятельной работе и умению учиться такой ребенок приближается всего на долю шага.

Учатся ли наши дети при этом учиться? Совсем немного. Но в оправдание себя и всех, кто занимается репетиторством, отмечу, что множество современных детей без этой пошаговой помощи даже таких мизерных успехов не достигнут. Для того, чтобы эти ученики адаптировались к высоким требованиям Госстандарта, им необходимо пройти в начальной школе жесткий, четкий, ясно и логично выстроенный курс обучения, который включает минимальный объем материала и максимальное количество опор для успешного овладения базовыми учебными навыками. Вместо этого они погружаются в хаос из учебников, рабочих тетрадей, "зеленых страниц" и всего остального. Этот хаос не содержит множества готовых нужных правил, так как правила стало модно выводить самим в рабочих тетрадях. А в результате невнимательные дети составляют неверные правила исходя из тех обрывков мыслей, которые им удалось зацепить краем уха на уроке, и не могут отработать дома новый материал. Пробелы накапливаются, превращаются в снежный ком и делают наших детей несостоятельными в получении нового знании и применения старого материала. Как ни парадоксально, современные ученики скорее бы преуспели в советской системе упорядоченного линейного обучения и показали бы более высокие результаты. Действующий же стандарт основывается на повышенном уровне сложности, не оставляя большого простора для дифференциации уровней образования и оставляя основную массу детей за линией полного усвоения материала. Зачастую эта задача остается уделом репетитора, но опять же научиться учиться наши дети не получают возможности.

Раз уж тема репетиторства так часто появлялась в этой главе, обратимся сразу же к еще одному вопросу, который непременно возникает при обсуждении частных образовательных услуг. Этот вопрос нередко возникает и у самих учеников старшей возрастной группы, когда они проходят интенсивную подготовку к сдаче ЕГЭ, и заключается в целесообразности посещения школы вообще, учитывая все возрастающую роль индивидуальной подготовки. Традиционно учащиеся одиннадцатых классов плохо посещают школьные занятия, особенно с приближением окончания обучения. Это вызвано не только усталостью и слабой дисциплиной, но еще и чисто практическими соображениями следующего характера: школа не дает реальной подготовки к ЕГЭ и не приближает их к получению необходимого количества баллов. Подавляющее большинство учеников уповают только на репетиторов и выполняют исключительно их задания. Для школьного обучения времени почти не остается, а сил и подавно, следовательно, ученики ищут возможность для сна и отдыха за счет бесполезной школы. Можно ли их осуждать за это? Можно, конечно, но никакого изменения за этим осуждением не последует. Виновата ли школа в таком положении вещей? Частично, да, так как качество школьного обучения сейчас не очень высоко, и многие учителя считают, что за такую низкую зарплату они и не должны никому большей самоотдачи. Однако во многом здесь срабатывают факторы, не поддающиеся контролю отдельных учителей и школ. Это и появление неадекватно сложных заданий в материалах ЕГЭ, это и сложившийся уже стереотип того, что репетитор - это панацея от всего, это и протекции, которые некоторые репетиторы потом оказывают при поступлении в вуз. Широкое распространение репетиторства и слабое финансирование школ вообще ставит под вопрос целесообразность школьного обучения, ведь мы уже говорили о том, как много современных детей преуспевают с большим трудом даже при постоянном индивидуализированном контроле частного преподавателя. Если откровенно, я сейчас не приведу никаких весомых доводов в пользу школы, так как социализация и общения со сверстниками возможны и в ином контексте, а если сделать акцент на качестве образования, то школа здесь несомненно проигрывает. К сожалению, слабые дети, чьи родители не могут оплатить дополнительные образовательные услуги, часто оказываются лишь частью серой массы, на которую учителя обычных общеобразовательных школ просто закрывают глаза и ставят им завышенные оценки, так как выбирать им не из чего, а ставить целые ряды двоек и троек тоже нецелесообразно. В сильных школах такие дети еле тащатся в конце списков и лишь раздражают своих учителей и одноклассников. Картина довольно безрадостная, но моей целью не является приукрашивание действительности, поэтому давайте уже наберемся смелости воспринимать текущее положение дел таким, какое оно есть. На мой взгляд, ситуация могла бы быть лучше, если бы мы следовали более честной системе разделения детей по способностям, а не по их происхождению и прописке. Если бы отбор в гимназии действительно действовал, сильные дети могли бы обучаться по сложной программе, близкой Госстандарту, и достигать высоких результатов и без репетиторов. Однородные классы с небольшим количественным составом плюс хорошая оплата учительского труда, что само по себе больной вопрос, - и качество обучение стало бы приемлемым. Что касается основной массы детей, их обучение должно проходить в общеобразовательных школах с базовой программой, которая бы была достаточной для продолжения обучения в колледжах и техникумах. Здесь еще одним препятствием становится тот факт, что в современном обществе приемлемым считается только высшее образование. Как результат мы получаем нехватку квалифицированных рабочих и переизбыток неквалифицированных кадров с фиктивным или низкопробным высшим образованием, соответственно обе профессиональные сферы только ухудшаются с каждым годом. В чем-то здесь виноват стереотип, что человек после техникума не совсем человек, а после института - непременно интеллектуальная элита (хотя за рубежом можно комфортно себя чувствовать в своей социальной общности вне зависимости от образования и занимаемой должности). Уже на школьном этапе нашим родителям необходимо более адекватное восприятие способностей своих детей и осознание того, что не каждому из нас необходимо непременно стать академиком, да и учитывая зарплаты академиков, вряд ли такую карьеру стоит воспринимать как синоним благополучия и обеспеченности своего ребенка. Если кому-то дано стать спортсменом или плотником, художником или водителем, это не означает, что этот же ребенок должен быть грандиозным математиком или непременно учиться в профильном классе с уклоном на иностранные языки. Вполне довольно помочь ребенку реализоваться и раскрыться в наиболее подходящей для него области, что обеспечит ему спокойное будущее, но зачастую амбиции родителей мешают им мыслить здраво и ограничивать сферу деятельности своего ребенка. Говоря простыми словами, если ученик может только быстро бегать, но учиться он не может вообще, не надо отправлять его в безумно сложную школу только ради престижа. Это не только приносит массу проблем учителям и администрации, это еще и помещает ребенка под пресс, смысл которого лично для него отсутствует, так как ему хочется только бегать.

Кроме отбора детей по способностям и склонностям, мы нуждаемся еще и в отборе детей, требующих коррекционной педагогики, что позволит им осваивать программу под руководством подготовленных специалистов, в разумном темпе и со всем необходимым обеспечением. Вопрос целесообразности инклюзивного обучения стоит сегодня необычайно остро, так как директивы сверху однозначно говорят в пользу совместного обучения для обычных учеников и детей с отклонениями в развитии и состоянии здоровья. Безусловно, такая политика не лишена зерна разумного, так как в любом случае эти дети будут жить в одном социуме с остальными людьми. Не стоит представлять инклюзивное обучение как радужную картину школы без границ, однако. Совместное обучение скорее учит отличающихся детей справляться с различиями и вырабатывать свои стратегии защиты, а не позволяет им безболезненно слиться с основной массой и чувствовать себя обычными детьми. Для детей, которым их особенности не мешают полноценно осваивать общую программу, такое обучение полезно, но номинальное соблюдение принципов инклюзии явно вредит тем, кто не может учиться по стандартной схеме и не справляется с материалом. Нет смысла обучать ребенка в обычном классе, если он не воспринимает почти ничего на слух и может запоминать только то, что он потрогал, понюхал и попробовал на вкус. Нет смысла требовать подготовки монолога от ребенка, который может составить только пару предложений и с посторонней помощью. В своей лекции для курсов фонда наследия Д.И. Менделеева Е.А. Ямбург рассказывал о том, как проходит обучение истории в обычных и коррекционных классах его школы. В то время, когда обычные классы были направлены на следование ФГОС, отслеживанию внутрипредметных и межпредментых связей в материале и реализацию его воспитательного потенциала, в коррекционных классах историю Древней Греции проходили с привлечением наглядного материала на небывалом для любой нашей школы уровне: дети пробовали оливки и оливковое масло, складывали керамические черепки амфор и т.д. Стоит упомянуть, что требования ФГОС к модели выпускника при этом все равно ими не были достигнуты, но относительно своих возможностей и своего начального уровня они достигали небывалых успехов, которых бы не было при следовании принципам инклюзивного образования. Если у детей в классе настолько неравные возможности, учитель вряд ли найдет время и силы организовать учебное взаимодействие так, чтобы обеспечить отстающему ребенку условия для развития, и последний останется вечным двоечником, не понимающим, о чем идет речь на уроке. Можно, конечно, обвинить здесь учителя, но учителя и так постоянно обвиняют во всем, поэтому давайте для разнообразия обвиним систему. К тому же, несмотря на постоянное стремление к модернизации образования, основы классно-урочной системы никуда не делись: она ориентирована на среднего ученика и не может гарантировать полного усвоения материала для каждого из довольно большой группы людей, воспринимающих материал от одного учителя. Более индивидуализированный подход разбивается не только о фигуру уставшего низкооплачиваемого учителя, но и о слабое финансирование школы. Открытие коррекционных классов оказывается роскошью, хотя необходимость в них растет. По-хорошему не только дети с явными отклонениями в развитии нуждаются в индивидуализированном освоении программы. Возьмем пример из моей практики, когда ко мне на репетиторство по английскому языку привели ребенка со слуховыми аппаратами. Этот мальчик учился в общеобразовательной школе в обычном классе и считался вполне успевающим учеником (после моих усилий он стал получать даже отличные оценки по английскому). Однако, подходя к его успехам критически, следует отметить, что он испытывал затруднения при произнесении отдельных слов и звуков, не владел полностью сформированной артикуляционной базой русского и иностранного языков. Хотя его предметные результаты улучшились, по-настоящему профессиональной помощи я ему не смогла оказать, так как я не имею соответствующей подготовки. Такая подготовка отсутствует и у его школьных учителей. Методика освоения программы по предметам не адаптирована под его особенности, что лишает его возможности на более полное овладение материалом, несмотря на его неплохой интеллектуальный потенциал. Если бы школа имела возможность обеспечить его индивидуальной образовательной траекторией, его результаты были бы действительно высокими и потенциал был бы раскрыт более полно. Однако, подготовка учителей и обеспечение специализированных классов требует затрат и ресурсов, что в современных стесненных обстоятельствах невозможно.