Чтение онлайн

Таким образом, подведем итог этой главе, в которой мы непредсказуемо перешли от умения учиться к созданию коррекционных классов. Причин неэффективности школы существует множество, однако, факт остается фактом: мы не в состоянии обеспечить соблюдение требований ФГОС в полном объеме. Рынок частных образовательных услуг растет и ширится из-за необходимости "дотягивать" детей до требований школьного контроля и итоговой модели выпускника, но при этом успехи достигаются за счет труда репетитора и силы его мышления. "Сухой остаток" современного образования оказывается совсем небольшим и не дает нашим ученикам гарантии на успешное продление образования и результативное самообразование на основе сформированных универсальных учебных действий.

Научите меня учить!

В предыдущей главе довольно часто упоминалась идея о том, что современному учителю не хватает важных умений и приемов, которые бы помогли ему организовать взаимодействие с различными категориями современных детей. К сожалению, существующие курсы повышения квалификации и даже курсы переподготовки не ориентированы на работу с "трудными" детьми и детьми с ограниченными возможностями несмотря на призывы к инклюзивному образованию. Содержание курсов, как правило, ограничивается воспроизведением требований ФГОС к уроку и результатам образования, перечислением современных ИКТ, тестовых сред и полезных сайтов. Также учителя получают пару новых табличек к уроку, обычно это сценарный план урока, включающий в себя этапы урока, деятельность детей и учителя, промежуточный продукт этапа урока, а также формируемые на этапе урока универсальные учебные действия. К самому уроку и практике работы это, как вы понимаете, ничего не добавляет.

Казалось бы, такими общими замечаниями можно было бы и ограничиться. Курсы неэффективны, все плохо (как будто у нас когда-то было хорошо). Тогда, о чем же будет эта глава? Что ж, на самом деле обращение к теме курсов и различных мероприятий для учителей - это обращение к целой сфере профанации и абсурда. Вполне возможно, что некоторые элементы этой главы даже вызовут у читателя улыбку или смех - мне бы хотелось на это надеяться.

Итак, представьте себе следующее мероприятие, которое действительно имело место быть в городе Курске в марте 2016 года. В рамках импровизированных курсов будущих участников регионального этапа конкурса "Учитель года" приглашают посетить финал городского конкурса мастер-классов на базе одной из школ. Учителя отправляются на это мероприятие с уже закравшимися сомнениями, ибо про отборочный заочный тур этого конкурса никто не слышал, информация о нем не была опубликована на сайте Курского института развития образования, который курирует подобные мероприятия, и не была разослана по школам для ознакомления. Так как профессиональная общность педагогов довольно тесная, приглашенные учителя находят знакомых среди конкурсантов и спрашивают их, как же они попали в финал, на что получают следующий ответ: ни в чем мы не участвовали, просто накануне нам позвонили и попросили провести мастер-класс в школе номер N. Затем начинается само мероприятие. Вполне логично, что без приветствия директора и вступительных речей сам конкурс не начнется, однако, к удивлению присутствующих, мероприятие растягивается все больше и больше за счет концертной программы. Школа номер N выпускает на сцену своих учениц особых профильных классов, претендующих на звание выпускниц чуть ли не Мариинской гимназии, и эти ученицы начинают петь патриотические песни, перемещаясь по сцене и относительно друг друга то одним, то другим боком. Затем продолжается рассказ директора о профильных женских классах и о существующих также в школе кадетских мужских классах. Рассказ сопровождается демонстрацией фотографий выпускников прошлых лет и биографическими отступлениями. После чего на сцену выходит бывшая "мариинка", ныне не самая симпатичная жена бывшего кадета, и начинает петь про офицерских жен. Этот безвкусный номер так же, как и предыдущий, вызывает слезы у одной из присутствующих в зале учительниц среднего возраста. Формат мероприятия при этом становится все более сомнительным.

По окончании творческой части программы начинаются мастер-классы. Задание для участников конкурса следующее: постараться научить аудиторию за 10-12 минут использовать как можно больше приемов в педагогической деятельности. Первая конкурсантка, вполне адекватная знакомая мне женщина, выходит на сцену и почти сразу начинает плакать (!). Сквозь слезы она говорит, что ей очень близка тема офицерских жен, хотя сама она не жена офицера, но ее отец был военным и они с мамой часто переезжали. Трагический компонент в ее повествовании отсутствует, но слезы от этого не уменьшаются. Затем она переходит к своему мастер-классу. Назовем эту женщину условно Ивановой Анной Сергеевной. Итак, она включает первый слайд презентации, на котором можно увидеть ее фотографию, и говорит громким командным голосом: "Я Иванова Анна Сергеевна, инициативная, активная, смелая. А кто Вы?" Аудитория безмолвствует. Потом оказывается, что Анна Сергеевна ждет от аудитории продолжение игры слов, где первые буквы ФИО обыгрываются через черты характера, названия которых начинаются с тех же букв. Более того, эта игра слов является первым педагогическим приемом ее мастер-класса, целесообразность которого становится весьма сомнительной. Затем Анна Сергеевна переходит к методу шести шляп Эдуарда де Боно. Шляпы разных цветов (синяя, белая, черная, желтая, красная и зеленая) символизируют различные способы организации мышления: объективность, эмоциональность, оптимизм, критичность, креативность и синтетичность. Сама идея неплоха, однако ее подача снова превращает мастер-класс в фарс. Анна Сергеева предлагает учителям-участникам "надеть шляпы" (к счастью, сами шляпы не поместились в ее пакет, хотя на детях она пробует и такое, а также использует таблички на палочках с изображениями шляп) и проанализировать сказку "Колобок". Учителя героически справляются с задачей и выдают позитивные, негативные, объективные и креативные комментарии к сказке, на чем мастер-класс заканчивается. Сразу должна сказать, что приведенные в нем два приема не имели практической ценности ни для меня, учителя английского, ни для моих соседок, учителей географии и математики.

Выходит следующая конкурсантка, которая заявила тему мастер-класса как "Арт-технология на уроках английского языка", и как предметник я начинаю заинтересованно наблюдать за ее презентацией. На первом слайде можно увидеть несколько фотографий с семенами, желудями, листьями и т.д. Это приводит меня к мысли о том, что женщина будет показывать применение своей технологии на примере темы "Природа". Перед ней на сцене стоит несколько парт с учителями (конкурсантами и гостями), которые выполняют функции учеников. Выступление конкурсантки начинается примерно так: "Жил-был садовод и было у него много семян. Давайте сожмем кулачки и подержим их. Это наши семена. Потом садовод посадил семена в землю и скоро они дали ростки. Разожмите кулачки, наши семена начали раскрываться. Ростки увеличивались и поднимались вверх - поднимите руки высоко и раскройте пальцы еще больше. Ветер раскачивал их ветки - покачайте руками. Потом на ветках завязались плоды - давайте снова сожмем кулачки. И садовод собрал их и сложил у себя в погребе - опустите руки. Это был элемент арт-технологии на уроках иностранного языка. Мы можем использовать эту технологию, когда просим детей нарисовать свою семью или сделать проект" и так далее про проектную деятельность в начальной школе. Узнали ли слушатели конкретное назначение данного приема в системе работы учителя? Нет. Узнали ли другие предметники, как можно использовать рассказ про семена на уроке английского? Нет. Знает ли сам учитель, что такое арт-технология и какое отношение история по окружающему миру имеет к ее конкретным урокам? Боюсь, что ответ снова отрицательный. Подобные зарядки целесообразны с дошкольниками или первоклассниками в целях запоминания материала по предмету. Аналогичные физкультминутки могут использоваться и на уроках английского, когда дети поют и показывают что-либо жестами. Данный метод давно существует и называется в англоязычной литературе TPR (Total Physical Response), то есть физический отклик на произнесенную фразу. Он позволяет задействовать новые механизмы памяти, комбинировать моторную и слуховую память, а также повышает мотивацию детей младшей возрастной группы. Однако представленный конкурсантом материал далек от истины и не вполне ясен слушателям и ей самой. Беда в том, что такие случаи не редкость. Очень часто учителям не хватает методической и общенаучной базы в их работе, они делают что-то непонятное для них самих и такие же хаотичные вещи выставляют на конкурсы.

Конкурс "Мой лучший урок" не является исключением, даже на своем всероссийском этапе. Если на региональном этапе еще можно как-то объяснить появление учительницы из села, которая после псевдонаучного выступления начинает петь под караоке про домик в деревне, то в финале появление некомпетентных кандидатов выглядит совсем несерьезно. Когда специалист представляет урок по теме "Призрак оперы" (этому произведению действительно посвящен один час в учебнике Spotlight для 11 класса) и вместо четкой презентации сценария инновационного авторского урока включает видео-нарезку из мюзикла со словами "Ой, давайте я не буду ничего рассказывать, лучше посмотрим с вами фрагменты, я так люблю этот мюзикл!", вера в русского педагога как-то рассеивается. Когда учительнице намекнули про ограниченное время, которое она разбазаривает на видео из интернета вместо того, чтобы продолжить рассказывать про свой урок, она не поддалась на уговоры и включила следующее видео, найденное ею ночью накануне выступления, ведь она так хотела "показать нам что-нибудь интересненькое". Слушатели предложили ей сделать звук тише, уж если она никак не может продолжить без фильма, и комментировать параллельно идущим кадрам, но и этого не произошло. В результате суть урока осталась нераскрыта, а фильм организаторы еле смогли остановить, так как временному регламенту участница упорно не хотела подчиняться.

Временной регламент вообще остается больным вопросом на всех мероприятиях, в том числе из-за неадекватного наполнения выступлений участников. Туда попадают и стихи, и песни, и лирические отступления, и неоправданно затянутые видео, и огромные фрагменты всем известной теории. Очень редко можно услышать логичное и четкое повествование конкурсанта, а еще реже можно услышать действительно полезные в повседневной практике или хотя бы просто оригинальные и интересные вещи. И дело здесь не в том, что я воспринимаю учительские мероприятия скептически (хотя, конечно, чем больше их видишь, тем хуже к ним относишься) и считаю себя окончательно утвердившимся знатоком педагогики. Как раз наоборот, ясно понимая то, что свою практику мне еще долго предстоит совершенствовать, я искренне хочу, чтобы меня научили учить. Отправляясь на семинары, конкурсы и курсы, глядя в их программки и анонсы, я еще надеюсь, что там мне откроется что-то новое, полезное и эффективное. После трех лет посещения различных мероприятий надежда эта не исчезла, но существенно поубавилась. Рассмотрим такой пример семинара, который казался весьма перспективным. Летом 2015 года, когда каникулы уже начались, а в отпуск ушли еще не все, нам с коллегами предложили съездить в Воронеж на семинар, посвященный обучению детей в начальной школе английскому языку. Несмотря на то, что основой в обучении были заявлены учебники Кембриджского издательства, мы не сомневались, что сможем найти много интересного и для школьной практики. Как человек, стремящийся научиться новым приемам, я подумала, что наконец-то услышу нетривиальные вещи, так как, во-первых, в программу мероприятий была включена лекция преподавателя из Америки, а во-вторых, новый город - это новые люди, которых до этого еще не слышал и не встречал, и новая методическая школа. Если в Курске мы во-многом варимся в собственном соку и уже примерно знаем, кто, что и где может нам рассказать на профессиональных мероприятиях, то Воронеж был для нас еще неисследованной территорией. Более того, старшие коллеги уверяли, что предыдущий семинар им очень понравился. Жажда знаний загнала нас с коллегами в мини-вэн, где мы провели около восьми часов за день, причем выезжать пришлось около половины шестого утра. Семинар проводился в стенах одной из воронежских школ и начинался в актовом зале. Как показали вступительное слово и небольшая перекличка, мероприятие проводилось под эгидой Кембриджского центра английского языка в Воронеже и было ориентировано на преподавателей и владельцев частных лингвистических центров. Сам этот факт не смутил нас, ведь мы заранее знали, на какие УМК будут опираться выступающие. Когда же вышла на сцену долгожданная учительница из Америки (чьей специализацией было обучение детей младшего школьного возраста), мы даже пересели на первый ряд, так как слышно ее было плохо, и мы никак не могли понять, что за задание она дает аудитории. Сначала она раздала нам скандинавские кроссворды, где в прямоугольнике букв нужно отыскать спрятанные слова, связанные с методикой преподавания языка. Затем она без особого перехода стала рассказывать об этапах подготовки к уроку и планировании, что мы выучили уже давно на парах методики в вузе. Потом она вывела на экран страницу из учебника с заданием для отработки лексики и попросила нас распланировать работу над таким заданием в классе. Так как планирование предлагалось вести вместе с рядом сидящими, то мы обсудили с воронежскими коллегами и планирование, и само наполнение лекции, и особенности англоязычных учебников, и свою практику работы. Следует отметить, что из этого общения мы вынесли больше, чем из самой лекции, да и за весь тот день мы узнали довольно много из практики друг друга и вместе сгенерировали несколько новых интересных идей. Учитывая высокие требования нашей школы к содержанию и проведению уроков, а также хороший потенциал нашей кафедры, гораздо целесообразнее было бы проводить взаимообучение внутри коллектива, а не организовывать посещение семинаров и курсов. Однако в таком случае нам было бы нечего представить при аттестации для доказательства нашего участия в обмене опытом внутри нашей профессиональной сферы.

Итак, вернемся к Воронежу. Посмотрев несколько отсканированных страниц из учебников, наговорившись с соседками и не получив ни одной полезной находки от иностранного лектора, мы записались на три занятия в формате мастерских послеобеденное время и отправились обедать. К сожалению, когда мы вернулись, выяснилось, что запись не действует и аудитории уже забиты, поэтому попасть на интересующие нас занятия мы уже не можем. Выяснив, что можно сделать, я предложила коллегам взять самостоятельно дополнительные стулья, а сама отправилась на занятие по подбору литературы, так как организаторы попросили кого-то одного из нашей группы ("кого не жалко", забавная формулировка) остаться именно там. Таким образом, на 40 минут я оказалась на полностью рекламном мероприятии, где представитель Кембриджского центра давала превью новой учебной литературе, которой мы в любом случае не пользуемся в повседневной практике, а в целях привлечения дополнительных материалов все равно не можем себе позволить из-за цены и дефицита учебного времени. Как бы обидно мне не было за бесцельно проведенное время, мои коллеги тоже не пришли в восторг от своих занятий, хотя их названия были более многообещающими. После небольшого перерыва я отправилась на занятие по CLIL, где очень молодая девушка из лингвистического центра рассказывала о том, что раз в неделю по их программе дети из начальной школы ставят научные эксперименты и описывают их на английском. Суть заключается в том, что обучение языку идет в интегрированном виде, затрагивает содержание других предметов и оказывается тесно связанным с практической деятельностью учащегося. Идея красивая и очень иностранная, так как при виде ребенка, делающего вулкан с содой и уксусом, как-то сразу представляешь себе конкурс детских научных проектов в американской школе. Беда в том, что на практике идея оказывается не очень целесообразной, ведь лексика, используемая при описании эксперимента, неоправданно сложная и к тому же редко употребительная. Как показало видео с записью подобных занятий, произношение этих слов у детей хромает, построение предложений в речи затруднено из-за отсутствия клише и необходимости оперировать сложными словами и конструкциями. С точки зрения языкового обучения такие занятия не дают ни точности и правильности, ни беглости и коммуникабельности. В формате школьного обучения еще появляются сложности со временем и оборудованием, возникают вопросы техники безопасности. В целом, создалось впечатление, что преподаватель не до конца осознает важность результативности своего труда, не замеряет полученные детьми знания и стремится лишь организовать увлекательный досуг, отдаленно связанный с языковым обучением.

Справедливости ради стоит отметить, что здесь нет вины отдельного преподавателя и отсутствия у нее большого опыта (да и откуда бы брались новые преподаватели, если бы у нас не было возможности учиться на своих ошибках, тренироваться в своей повседневной практике и постепенно формироваться как профессионалам). В целом концепция лингвистических центров недалеко ушла от концепции репетиторства и в каком-то смысле приносит еще меньше пользы и еще больше вреда, чем негласные частные уроки. Свою преподавательскую практику я начала именно с работы в лингвистическом центре, что вполне логично, ведь оплата за час там невысокая, график гибкий и требования минимальные. Как правило, кадровый состав таких заведений состоит из студентов, готовых к совмещению работы и учебы на старших курсах, и подрабатывающих преподавателей, зачастую являющихся еще и владельцами этих центров. При выборе места работы я руководствовалась желанием учить и нежеланием сидеть в школе за бумажной работой. Во многом здесь сработал стереотип, ведь документации у учителя не так уж и много. Безусловно удобным является и возможность подстраивать под себя расписание, чтобы максимально посещать занятия в вузе. Однако, это одна сторона. Другая сторона заключается в том, что для государства вас почти не существует: за вас не платят налоги, у вас нет стажа, пенсионных накоплений, отпускных и больничных. Дальше хуже - у вас нет постоянного контроля сверху, нет постоянного мониторинга образовательных результатов ваших учеников и нет методической рекомендаций по их улучшению. Конечно, очень заманчиво вести уроки как свободный художник, не руководствоваться четкой программой с заранее определенным контролем, вот только для личностного и профессионального роста такая работа дает очень мало. Вы контактируете с разными группами людей, ищете к ним подходы, стоите за учительским столом, но учителем в полном смысле слова вы все же не являетесь. Вы избегаете работы с родителями, не думаете о заполнении журналов, не посещаете бесконечные педсоветы, но вы и не участвуете в профессиональных конкурсах, не даете открытых уроков, не получаете признания в своих пусть нешироких кругах. Возможно, некоторые читатели со мной не согласятся, но мое мнение заключается в том, что в лингвистическом центре редко можно расти и реализовывать себя. Когда я перешла работать в школу, я поняла, что подготовиться к школе нельзя, сколько морально ни готовься. Но как же приятно теперь знать, что я могу - могу вести классы год за годом, проходить вместе с ними программу, обзванивать родителей и хотя бы иногда получать приемлемые результаты от абсолютно неприемлемых учеников. Школьная практика позволяет развивать свои педагогические способности, дает более полное видение того, как сейчас мыслят дети и в чем они встречают самые большие трудности. Она показывает вам в долгосрочной перспективе, что вы пытались дать детям и что из этого вышло, что следует повторять, а что непременно нужно изменить и больше такого не делать. Я здесь не говорю о неразумном экспериментаторстве - просто какими бы благими ни были наши намерения, в реальном образовательном процессе мы можем столкнуться со совсем иными результатами: не такими высокими, совсем невысокими, а может быть и негативными. Только так мы можем начать чувствовать детей и продолжать подстраиваться под их особенности обучения, восприятия и воспитания. К сожалению, без доли риска ни одно педагогическое воздействие не обходится и нам не дано точно знать, что мы получим на выходе.

Если мы посмотрим на лингвистические центры еще и с точки зрения их образовательных результатов, то вывод будет неутешительный. Модное сейчас раннее развитие оказывается на поверку способом потешить самолюбие родителей. Работая в лингвистическом центре я и сама вдохновенно рассказывала будущим клиентам, что их дети получат возможность совершенствовать мышление и артикуляцию, научаться общаться на иностранном языке в формате игры и получат массу позитивных впечатлений. В реальности, какой бы учебник мы не взяли за основу, как бы мы ни старались научить детей полезным клише в песнях и играх, в их памяти остаются большей частью отдельные слова, которые не дают решающего преимущества перед сверстниками в ходе освоения школьной программы. Дети, прошедшие более основательную подготовку до начала изучения английского в школе, наоборот приходят на уроки с полной уверенностью, что они уже всё знают. Начинать с нуля они не хотят, при усложнении материала не замечают того момента, когда наступает пора сконцентрироваться и работать, а уж переучивать их под систему школы и вовсе одно мучение. Если эти дети привыкли к коммуникативным методикам, то наша языковая школа очень трепетно относится к точному употреблению грамматики, к мониторингу сформированности разных видов речевой деятельности в традиционном для нас устоявшемся формате и т.д. Перестроиться таким детям удается не сразу, в основном из-за их нежелания вливаться в общую работу со всей массой учеников, имеющих средний уровень владения языком. Безусловно, настоящие провалы с ними случаются редко, но уровень их образовательных результатов оказывается ниже, чем им позволяет их потенциал.

Кроме таких случаев и случаев обычного "подтягивания" учащихся, следует упомянуть и роль лингвистических центров в обучении взрослых людей, начиная от студентов и домохозяек и заканчивая бизнесменами. На сегодняшний день популярность языковых курсов необычайно высока, иностранные языки изучают как хобби, как средство общения за рубежом и как инструмент для приобретения и поддержания деловых контактов. Если английский в профессиональной сфере действительно полезен, то группы изучающих язык "для себя" как правило обречены на провал. Количественный состав групп постоянно уменьшается в ходе курса, желание учить правила и исключения из них также пропадает довольно быстро. Без устойчивой мотивации изучение языка, показавшееся было чем-то модным и привлекательным, замедляется, а потом и вовсе заканчивается. Соответственно блестящих результатов в работе с этой возрастной группой лингвистические центры тоже не показывают, хотя деньги за курсы собирают вполне исправно. Вряд ли кого-то можно открыто обвинить в этом, но факт остается фактом: толк от частных языковых студий очень невелик.