Чтение онлайн

Таким образом, стратегия понимания в первом предметном поле развертывается путем включения предмета понимания в многообразные связи и отношения, анализа его устойчивых, существенных сторон, их интерпретации. Однако для постепенного преобразования фактического в теоретическое одних средств наглядности принципиально недостаточно.

Обратимся к проведенному М. К. Мамардашвили анализу марксовских взглядов на сознание и связанное с ним понимание: «Почему предмет предстает в сознании именно таким, а не иным образом?» «…» Чтобы проникнуть в процессы, происходящие в сознании, К. Маркс проводит следующую абстракцию: в промежуток между двумя членами отношений «объект – человеческая субъектность», которые только и даны на поверхности, он вводит особое звено – целостную систему содержательных общественных связей, связей обмена деятельностью между людьми… Введение этого промежуточного звена переворачивает ее отношение, в рамках которого изучалось сознание. Формы, принимаемые отдельными субъектами (и воспринимаемые субъективностью), оказываются кристаллизациями системы (или подсистемы) отношений. А движение сознания и восприятия субъекта совершается в пространствах, создаваемых этими же отношениями» [30] .

«Содержательные общественные связи», «связи обмена деятельностью между людьми» приобретают в отношении «содержание образования – ученик» различные формы: понятия, факты, мотивы, ценностные ориентации, образ реальности, существующий вне познавательных коллективных средств, являются не знаниями, а личными переживаниями субъекта.

Понимание не только в науке, но и в образовании обеспечивается за счет использования познавательных средств, которые подразделяются на технические (оборудование, приборы, реактивы, препараты и др.) и концептуальные (правила, понятия, методы, принципы, стиль мышления и др.). Оказывается, что понимание в первом (предметном, «вещном») поле невозможно без понимания во втором (концептуальном, логическом) поле.

В этих полях полновластно действуют принципы понимания: «что есть, то и доказано», «что доказано, то и есть». Однако в предметном и логическом полях понимание фрагментарно, так как направлено на отдельную часть, сторону предмета или отношения между понятиями. Предполагается, что понимание развертывается во времени, проходит ряд этапов от смутного к четкому («четкость» – это и есть результат понимания в предметном и логическом полях). Понять целое можно только через понимание его составляющих.

Исторически в педагогике укрепилось представление о понимании как усвоении имеющихся значений. При развертывании содержания образования в процессе обучения остается следующая последовательность:

• изложение учебного материала;

• его восприятие и усвоение;

• понимание как степень усвоения объясняемого.

Учащемуся недостаточно одного лишь восприятия во время объяснения материала учителем, ему требуется самостоятельная работа по осмыслению этого материала: уяснение связи его элементов в структуре, функции и части в целостной структуре. Здесь для учителя важно помочь ученику спланировать работу, определить последовательность операций, выполнение которых приводит к пониманию.

Последовательность связных и логических доказательств во втором поле понимания рассматривается как непреложное утверждение о действительности: «что доказано, то и есть». Здесь господствуют не только предметы, но отвлеченные, прочные логические конструкции. Ориентироваться в этом поле учат на классических предметах: математика, логика, языки. Например, доказательство установления логических оснований, из которых следует доказательство существования (на уроках математической логики). Известная в истории педагогики теория «формального образования» ориентировала педагога на развитие форм мышления: сравнение, классификацию, анализ, обобщение, иными словами, на работу во втором поле понимания – поле формально-логических связей и отношений.

К общелогическим умениям относятся следующие:

• определять вид отношений между понятиями;

• давать полные логические характеристики понятий;

• составлять схемы родовидовых отношений между понятиями;

• формулировать определения понятий, обнаруживать и исправлять ошибки в определениях;

• выделять общий для заданных понятий признак;

• делить множество понятий на классы по каким-либо признакам, проводить классификации понятий, определять истинность и ложность суждений;

• устанавливать виды суждений;

• составлять схемы суждений;

• делать выводы из посылок;

• переходить от общих суждений к частным и наоборот;

• доказывать и опровергать.

Все педагоги, независимо от предметов, которые они преподают, сталкиваются с такими проблемами, как неправильные формулировки определений, неумение учащихся устанавливать истинность или ложность высказываний, объяснить смысл своих рассуждений. Тем не менее воспитание логической грамотности на уроках происходит фрагментарно.

Приведем несколько примеров заданий из школьных учебников. Большинство вопросов после изучения параграфа логически связано с его содержанием. Например:

• Что такое воздушная масса? Назовите постоянные ветры над земной поверхностью? (география – 7 класс)

• Что называется весом тела? Чем вес отличается от массы? (физика – 7 класс)

• Какие утверждения лежат в основе теории относительности? Что такое дисперсия света? (физика – 11 класс)

На основе известных понятий, их свойств учащиеся должны отвечать и на логические вопросы, в редких случаях связанные с практическими (жизненными) задачами. Например:

• Почему близ экватора выпадает мало осадков, а в тропических областях – много? (география – 7 класс)

• Почему человек, идущий на лыжах, не проваливается в снег?

• Какое физическое явление используем, набирая лекарство в пипетку? (физика – 7 класс)

• Существует утверждение: «Богатые созданы для спасения бедных, а бедные для спасения богатых». Как это понимать?

• Сравните причины восстания в Англии и Франции. Какое было более подготовлено? (история – 7 класс)

• На тетради написано «отлично» красным цветом, а «хорошо» – зеленым. Через какое стекло надо смотреть, чтобы увидеть «отлично»? (физика – 11 класс)

Очевидно, задания эти составлены в большинстве своем с целью получить ответы на вопросы: «что?», «как?», «почему?»

Процесс понимания чаще всего протекает в форме ознакомления учащихся с предметом, явлением, понятиями и их связями. Принято считать, что понимание приходит к ученику в результате многократных практических действий с вещами и понятиями, которые стоят за этими вещами. Такие действия – основа понимания вещей и явлений, их связи, взаимоотношений. Тем не менее широко распространены ошибки в умозаключениях, рассуждениях, определениях понятий, доказательствах. В формальной логике их связывают с нарушением законов и искажением форм логического мышления. При этом барьеры в логическом поле понимания соотносят с ошибками:

• в основаниях доказательства (тезис из ложных посылок);

• в отношении тезиса (подмена тезиса, отступление от него, нарушение последовательности);

• в аргументации, в основании умозаключения.

Появление барьеров в логическом поле понимания происходит по разным причинам: слабое владение языком предмета, личностные особенности учащегося и учителя. Источниками ошибок могут быть сокращенные умозаключения, когда сила разума уступает силе эмоции; возможно, ошибочность суждений зависит от непосредственных участников педагогического процесса, от несоответствия жизненного опыта научному опыту. Еще Аристотель связывал барьеры в логическом поле с ошибками случайности, несоответствием заключений, ложными причинами, ошибками в постановке вопросов.