Чтение онлайн

• общение, проникнутое чувством гуманности и доброжелательности;

• понимание точек зрения собеседников;

• общение, в котором участники стремятся уйти от стереотипов, стараются постичь своеобразие партнера;

• общение, в котором присутствует стремление людей объективно оценить свой вклад в общение;

• творческое общение.

Для стратегии понимания в третьем поле присущи эмпатия, обратная связь, условиями которой являются дескриптивность (создание атмосферы доверия, психологической безопасности), срочность («по горячему следу», «здесь и сейчас»).

Психолого-педагогическими условиями понимания являются:

• наличие единого предмета общения;

• организация значимой для учителя и учащихся деятельности;

• наличие единой системы кодирования участников совместной деятельности;

• глубокое знание психологии Другого;

• одновременность восприятия.

Во взаимодействии участников образовательного процесса наряду со стратегией общения используются и другие стратегии: сравнение, достройка, сборка. Важнейшим условием реализации этих стратегий является метафоричность. Все эти стратегии связаны с пониманием культурного текста (словесного, невербального и др.).

Возьмем для примера стихотворение Б. Пастернака «Снег идет». Можно ли, читая его, определить, о каком времени года написал поэт?

«Учащимся на первый взгляд это кажется просто: время года, бесспорно, зима. Еще и еще раз школьники вчитываются в текст и по деталям определяют, что вместе со снегом происходит движение времени: „Может быть, проходит время? Может быть, за годом год следует, как снег идет…“

Ребята видят указания на реальные праздники (Новый год, Святки), что делает ритмичность, периодичность времени не абстрактными, а близкими и родными человеку. Цикличность времени прослеживается через рифмы, кроме этого, все глаголы употреблены в настоящем времени. Может показаться, что автор «схватил» момент настоящего.

Старшеклассники замечают, что основное событие – снегопад – растягивается во времени. Создается впечатление, что событие уже свершилось: оно относится и к прошлому, и к будущему. Вечность сочетается с мимолетностью, и создается ощущение гармонии» [43] .

Выйти на целостный образ помогает и стратегия достройки. Учитель и учащиеся пытаются достроить, выйти за пределы словесного текста, и тогда образ, обладающий объяснительной силой, приближает к пониманию текста.

Понимание любого предмета – направленный процесс. Сравнение предмета не с прошлым, а с будущим помогает раскрыть его смысл.

Учить понимать – это учить помещать текст в исторический контекст. Для этого особенно необходим учитель. За любым текстом (жестов, мимики, слова, живописного или музыкального знака) стоит автор – человек, стремящийся выразить собственный смысл. Чтобы понять его взгляды, необходимо знать о его времени, об особенностях творчества, о условиях становления его личности. Знание своеобразия эпохи 30-х годов двадцатого столетия важно для понимания «Мастера и Маргариты»; лирика М. Ю. Лермонтова станет ближе, если учащиеся познакомятся с биографией поэта и его мировоззрением в тот или иной период его жизни; зная особенности исторического переходного периода России 20-х годов XX века, проще понять причину смены настроений в лирике С. Есенина.

Учитель, работающий в поле отношений, смыслов, создает ситуации понимания языка предмета, мира фактов через историко-культурный контекст и на уроках естественно-математического цикла. Исторический экскурс в Древнюю Грецию объясняет появление большинства математических понятий, связанных с практической деятельностью людей (медиана – в практике сельского хозяйства греков, площадь – в строительстве у каменщиков).

Каждое математическое понятие может рассматриваться как диалог различных исторических способов понимания. Они не навязываются извне, а «всплывают» в учебных диалогах. С. Ю. Курганов считает: «Для того, чтобы диалог на уроке был действительно диалогом, он должен обнаруживать в математическом предмете не столько спор разных точек зрения внутри одного знания, но и актуализировать античное, средневековое, современное понимание числа» [44] .

Через постижение текстов, их исторической и мировоззренческой основ, стратегии понимания приводят к обнаружению смысла текстов.

Исторический контекст, сравнения важны не только для понимания смысла учебного материала. В отличие от стратегий объяснения, стратегии понимания направлены на «открытие» смыслов текстов и самих себя. Установка на понимание (а не на воспроизведение, ретрансляцию учебного материала) в поле смыслов исключает проверку понимания по схеме «знаешь – не знаешь» как абсолютно неприемлемую.

Стратегии понимания способны естественным образом включать в себя приемы самоконтроля за движением диалогического понимания. Это дает и учителю, и ученику чувство собственной защищенности, право на ошибку, на утверждение себя через преодоление трудностей педагогического процесса. Любое влияние одного на другого зависит от выразительных возможностей того, кто порождает «текст» и способности другого к восприятию. У каждого учителя и ученика свой контекст восприятия мира, поэтому содержание текста рождается заново в процессе его понимания.

Необходимость специальной подготовки учителя к такого рода системе отношений понимания широко обсуждается в психолого-педагогической литературе. Опыт подготовки такого учителя сложился в практике «Школы диалога культур» (В. Библер, С. Курганов и др.), школы В. Шаталова, Ш. Амонашвили, Е. Ильина. Необходимо создание таких педагогических условий, которые бы ставили учителя в ситуацию «вненаходимости», т. е. способности к рефлексии, видению себя со стороны, выхода из привычного учительского «я».

1. Каковы особенности отношений, целей, результатов деятельности в трех взаимодополнительных полях понимания?

2. Насколько, на ваш взгляд, необходимо смещение акцента педагогической деятельности в поле взаимоотношений, смыслов?

3. Что такое «барьеры понимания» и как проявляется их амбивалентный характер в образовании?

4. Какие стратегии понимания вы хотели бы использовать для обеспечения понимания в образовательном процессе?

1. Три взаимодополнительных поля понимания и их принципы.

2. Особенности педагогической деятельности в полях понимания.

3. Специфика барьеров понимания.

4. Использование стратегий понимания в педагогическом процессе.

Бахтин M. M. К, философским основам гуманитарных наук // Собрание сочинений. М., 1998. Т. 5.

Брудный А. А. Психологическая герменевтика. М., 1998.

Митрофанов К– Г. Учительское ученичество. М., 1991.