Чтение онлайн

Сенько Ю. В. Гуманитарное определение стиля нового педагогического мышления//Педагогика. 1999. № 6.

Педагогическое образование имеет глубокие внешние «оправдания». Оно возникло как особая форма разделения труда, как следствие общественного, естественного спроса на людей, способных осуществить преемственность поколений, обеспечить связь во времени между прошлым и настоящим, проложить дорогу в будущее.

В таких людях было заинтересовано и государство, поскольку их деятельность способствовала тому, чтобы «менее было бы мрака, смятения, разлада, а больше света, порядка, мира и спокойствия» [45] .

Смысл педагогического образования состоит в подготовке людей, способных «сеять разумное, доброе, вечное». Под этими ценностями подразумевались научное образование, добродетель, или нравственность, религиозность, или благочестие. Подрастающее поколение будет успешно приобщаться к общечеловеческим ценностям, если учителя, в свою очередь, овладеют способом, «при котором учащие меньше бы учили, учащиеся же больше бы учились, в школах меньше было бы шума, одурения, бесполезного труда, а больше досуга, радостей и прочного успеха» [46] .

Долгое время вся классическая и современная педагогика рассматривали педагогическое образование не только как собственно педагогическую проблему, но и как составляющую образования в целом.

Образование светское и конфессиональное, классовое и сословное, военное и гражданское, общее и профессиональное, начальное и высшее, государственное и частное должны были обеспечивать подготовленные соответствующим образом преподаватели, учителя, воспитатели, наставники. Профессиональная педагогическая деятельность этой многочисленной социальной группы, неоднородной по своему составу, уровню образования, ценностным ориентациям, стилю педагогического мышления, объединялась идеями служения Богу, Государству, Отечеству и подготовкой граждан к такому служению.

Общечеловеческие ценности – истина, добро, красота были и остаются нравственным императивом построения педагогического образования. Их единство, еще со времен Гомера, было и остается идеалом образования. Там, где образование помнит об этих ценностях, они из абстракций превращаются в «имена» реальных людей в самом образовании. Вот почему, несмотря на свою своеобразную недостижимость идеала (они, по И. Канту, являются «проблемами без всякого разрешения»), цели-задачи эти должны быть приоритетными в определении базовых компетенций профессиональной педагогической деятельности.

Другое дело, что конкретное историческое представление о них, равно как и о нравственности, менялось. Эти изменения отразились и на педагогическом образовании, которое, как явление общественной жизни, носит также конкретно-исторический характер.

Каждая новая эпоха требовала и новых педагогов, способных все дело воспитания, обучения, образования молодежи сделать делом воспитания у нее определенной идеологии. История педагогического образования изобилует примерами, когда классовые, клановые, политические интересы выдавались за общенародные или даже общечеловеческие. От этого зависели и ценностные установки в образовании педагогов.

Сегодня мы открыто признаем вторичность или даже третичность целей воспитания по отношению к ценностям [47] . Эти установки существенным образом зависят и от характера самой педагогической деятельности.

Предлагаемые сегодня пути сосредоточены в основном на проблеме педагогического общения как коммуникации, взаимодействия, творчества. В значительно меньшей степени профессиональное образование ориентируется на формирование педагогического мышления, способностей профессионального самопознания, самоанализа и «я-концепции» учителя, на становление его профессионального образа мира.

Этот образ раскрывается благодаря содержащимся в нем смыслам и ценностям. Индивидуальные характеристики мышления учителя (теоретического, практического, художественно-образного и т. д.), способ восприятия мира, его осмысление, оценка проявляются в непосредственном взаимодействии с учащимися. «Человек перемещается, словно в раковине, образованной всякий раз особенной субординацией ценностей и ценностных качеств. Эту раковину он повсюду носит с собой, и ему не избавиться от нее, как бы быстро он ни бежал. Через окна этой раковины он воспринимает мир и самого себя» [48] , через окна этой «раковины» педагог воспринимает и учащегося, его успехи и неудачи.

Аксиологический характер педагогической деятельности влияет на характер общения участников процесса образования. «Цель общения – приобщение субъекта к субъекту, организация их единых, совместных действий или обретение духовной общности…» [49] , наполнена глубоким педагогическим смыслом. Этот смысл наиболее полно раскрывается в третьем поле понимания. Речь идет о самоопределении субъектности каждым участником, который выступает как представитель (субъект) культуры, а предметом общения становятся ценности, смысл человеческого бытия.

Проблемы самосознания и самоопределения учителя как профессионала и личности связаны с переоценкой ценностей, что позволяет подойти к осмыслению педагога как «человека культуры». Образ «человека культуры» дает представление о человеке-профессионале, действующем не только в предметно-логическом поле понимания, но прежде всего в поле взаимоотношений с Другим.

Осознание себя в качестве «человека культуры» – это осознание прежде всего своей причастности к культуре.

Если в предметном и логическом полях понимания на первый план выступают значения, и они являются ценностями-целями, то при работе в третьем поле смысловых отношений эти ценности-цели превращаются в ценности-средства, и с их помощью реализуются ценности-отношения. Деятельность педагога как учителя-предметника формирует у него картину мира, которая несет на себе «печать» науки, представленной его учебным предметом. Но картина мира напрямую связана с мировоззрением, с ценностными основами профессиональной деятельности педагога. Все это не может не отразиться на том, как он преподает свой предмет учащимся. Наглядное изображение (модель, картина, образ, опыт, эксперимент) предстает в своей целостности, служит опорой познания и личностного отношения. Здесь ответы на вопросы «что?» и «как?» становятся средством для обнаружения широкого пласта смыслообразующих связей, в которых содержится ответ на вопрос «зачем?». В своей книге «Человек в поисках смысла» В. Франкл цитирует Ницше: «У кого есть Зачем жить, может вынести почти любое Как» [50] . Влияние смысловых отношений в третьем поле эффективно сказывается на результатах деятельности в предметно-логическом поле понимания.

Педагог как «человек культуры» должен уметь «доопределять» предмет (явление, факт), «достраивать» образ, делать его ценностно завершенным для себя и для Другого.

Проблема формирования педагогической компетентности – это и проблема определения ценностных ориентации. Ценности педагогической деятельности выступают как «регулятор» отношения с окружающей действительностью, взаимодействия с Другим.

«Ценностный блок» в структуре личности педагога является системой развивающейся. Ее объективный характер обусловлен общественным бытием, спецификой и уровнем педагогических и общественных отношений, востребованностью в социуме, а субъективный характер ценностей складывается под влиянием сознания личности педагога.

В профессиональном педагогическом (в третьем) поле понимания необходимо обращать внимание на изучение не только внешней (по отношению к учителю) системы отношений, но и внутренней, раскрывающей характер взаимодействия двух систем. От уровня их взаимодействия зависит понимание личностью усваиваемых ею ценностей, перенос их на конкретный предмет педагогической деятельности, развитие профессиональной, волевой, эмоциональной, нравственно-этической сферы. Соизмерение внутренних и внешних ценностей придает смысл существованию человека (педагога), ставит его в позицию личной ответственности за свои дела и поступки.