Чтение онлайн

Именно к этому последнему, дорефлексивному уровню и относит К. Маркс такие образования, как «объективные мыслительные формы» (например, веру в существование стоимости и цены труда, религиозные верования и т. п.), существование которых порождено объективным социальным бытием и не зависит от степени их рационального объяснения. В работах К. Маркса отчетливо проступают такие свойства подобных образований, как сверхчувственность, бытийная обусловленность, способность к «рационализации» и другие (Маркс, Энгельс, т. 3, 23).

В советской психологии, основанной на марксистской методологии, представления о смысловых образованиях начинают формироваться в исследованиях школы Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, А. Р. Лурия. Еще в классической работе Л. С. Выготского «Мышление и речь» предпринимается попытка найти единицу, выражающую единство аффективных и интеллектуальных процессов. «Анализ, расчленяющий сложное целое на единицы, — пишет Выготский, — <…> показывает, что существует динамическая смысловая система, представляющая собой единство аффективных и интеллектуальных процессов. Он показывает, что во всякой идее содержится в переработанном виде аффективное отношение человека к действительности, представленной в этой идее. Он позволяет раскрыть прямое движение от потребности и побуждений человека к известному направлению его мышления и обратное движение от динамики мысли к динамике поведения и конкретной деятельности личности» (Выготский, 1956, с.54).

Позднее в теории деятельности А. Н. Леонтьева выделяется понятие личностного смысла — отражения в сознании личности отношения мотива деятельности к цели действия. Будучи порождением жизни, жизнедеятельности субъекта, система личностных смыслов является конституирующей характеристикой личности. В них действительность открывается со стороны жизненного значения знаний, предметных и социальных норм для самого действующего ради достижения тех или иных мотивов человека, а не только со стороны объективного значения этих знаний (Леонтьев А.Н., 1975).

В отличие от сферы знаний и умений смысловые образования личности не поддаются непосредственному произвольному контролю. Включенность смысловых образований в породившую их деятельность и неподвластность этих образований непосредственному произвольному контролю составляют их важнейшую особенность.

Следует специально отметить, что акцентирование этой особенности смысловых образований дает возможность отграничить понятие смысловых образований от таких понятий, как «отношение» (В. Н. Мясищев), «значащие переживания» (Ф. В. Бассин), «значимость» (Н. Ф. Добрынин). Смысловые образования относятся к глубинным образованиям личности. Их кардинальное отличие от таких существующих на поверхности сознания образований, как «отношения», «значащие переживания» и т. д., изменяющиеся непосредственно под влиянием вербальных воздействий, состоит в том, что изменение смысловых образований всегда опосредовано изменением самой деятельности субъекта (Асмолов, 1977).

Укажем в качестве примера один из феноменов проявления смысловых образований. При выполнении детьми- дошкольниками определенных заданий оказалось, что хотя испытуемые безошибочно выполняли эти задания наедине с экспериментатором, однако при последующем выполнении одновременно со взрослым партнером они копировали ошибки последнего. Специальный анализ показал, что подражательность в поведении детей не может быть объяснена недостаточной сформированностью интеллектуальных функций и произвольной регуляции поведения; в ее основе лежит особое смысловое образование (глобальная подражательность взрослому). Характерно, что данное смысловое образование не удалось изменить лишь путем формирования умения контролировать взрослого только в вербальном плане; его изменение оказалось возможным лишь в результате «инверсии» позиций ребенка и его взрослого партнера в экспериментальной ситуации, придания ребенку позиции образца поведения и тем самым изменения его деятельности (Субботский, 1976, 1977, 1978).

Употребление понятия «смысловое образование» предполагает выделение его свойств и фиксируемых в эксперименте показателей. Как следует из вышесказанного, подлежащими изучению свойствами смыслового образования являются:

1) производность от реального бытия субъекта, его объективной позиции в обществе;

2) предметность (ориентированность на предмет деятельности; смысл всегда есть смысл чего-то);

3) независимость от осознания;

4) некодифицируемость (невозможность прямого воплощения в системе значений) (Леонтьев А. А., 1969).

Смысловые образования в экспериментальном исследовании могут быть выявлены путем регистрации следующих показателей:

а) «отклонения» поведения от нормативного для данной ситуации;

б) предмета, на который ориентировано поведение;

в) социальной позиции субъекта, от которой смысловое образование производно;

г) степени осознанности смыслового образования самим субъектом.

На наш взгляд, существенное продвижение в разработке проблемы личности может быть достигнуто лишь в том случае, если во главу угла конкретных исследований личности будет поставлен принцип, учитывающий прежде всего такую указанную выше особенность смысловых образований личности, как производность от реального бытия субъекта, а именно принцип «деятельностного опосредования». Суть этого принципа состоит в следующем: для того чтобы исследовать и трансформировать смысловые образования, необходимо выйти за рамки самих этих образований и изменить систему деятельностей, порождающих смысловые образования.

Последовательная реализация принципа деятельностного опосредования выдвигает в настоящий момент на передний план две взаимодополняющие задачи — содержательную и методическую.

Первой задачей является исследование «большой» и «малой» динамики смысловых образований в личности.

Под «большой динамикой» развития смысловых образований понимаются процессы рождения и изменения смысловых образований личности в ходе жизни человека, в ходе смены различных видов деятельности.

В советской психологии работами Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, С. Л. Рубинштейна, Д. Б. Эльконина, А. В. Запорожца, П. Я. Гальперина, Л. И. Божович, а также педагогическими исследованиями А. С. Макаренко и его последователей разработано фундаментальное представление о позиции ребенка в обществе, ее функциях в системе общественных отношений как детерминантах личности.

Вместе с тем эти новые представления существуют в виде достаточно общих положений, которые нуждаются в конкретизации и экспериментальном обосновании на материале развития у ребенка таких качеств личности, как, например, моральное поведение, альтруизм, творческая независимость и др. Ощущается необходимость и во включении этих представлений в более широкий контекст методов и средств формирования личности в разных культурах, в разные исторические эпохи, т. е. в контекст истории воспитания.

Не менее остро ощущается потребность в психологической разработке практически прикладных проблем формирования личности — разработке, которая до сих пор велась преимущественно в сфере педагогики. Так, например, в настоящее время неясно, каковы те личностные качества, которые необходимо формировать у детей в дошкольных учреждениях. Хотя ряд качеств («взаимопомощь», «отзывчивость» и т. д.) выделяется воспитателями интуитивно, в программе воспитания детей в дошкольных учреждениях по существу отсутствуют научно обоснованные методики целенаправленного воздействия на личность ребенка; процесс воспитания (в отличие от обучения) идет стихийно. Необходимо, таким образом, выделить и научно обосновать важность формирования у ребенка тех или иных конкретных личностных качеств; экспериментально исследовать структуру этих качеств; разработать психологически обоснованные методики формирования этих качеств личности; приспособить методики, полученные в лаборатории, к реальным условиям воспитания в детских учреждениях. В настоящее время такая работа ведется; ее важным практическим итогом является специальная «Программа формирования личности ребенка в условиях детского сада», апробируемая на практике (Е. В. Субботский).

Чрезвычайно остро и актуально стоит вопрос о психологических механизмах функционирования смысловых образований в зрелом периоде жизни человека. Этот период до сих пор остается наиболее «темным», малоизученным в психологии личности. Между тем есть основания утверждать, что и за границей подросткового, юношеского возраста развитие личности идет отнюдь не линейно, лишь как расширение уже выработанных мотивационных устремлений. Здесь, так же как и в динамике детского развития (Эльконин, 1974), могут по тем или иным причинам (изменения «социальной ситуации развития» — Л. С. Выготский — длительная болезнь, возрастные перестройки и др.) возникать несоответствия, противоречия между характером мотивов и уровнем развития операционально-технических средств, которыми располагает человек, что ведет в конечном итоге к смене мотивов и трансформации прежних смысловых образований. Действия, как отмечал А. Н. Леонтьев, могут как бы перерастать тот круг деятельностей, которые они реализуют, и вступать в противоречия с породившими их мотивами (Леонтьев А. Н., 1975). На этих этапах и возникают малоизученные доселе кризисы развития зрелой личности.

Как показывают наши предварительные наблюдения, эти кризисы зрелости не столь резки, как, скажем, психологический кризис отрочества, не столь строго привязаны к определенным возрастным рамкам. Они чаще протекают более сглажено, а порой могут вовсе отсутствовать в той или иной конкретной жизни, но самая тенденция к возникновению в определенные периоды специфических трудностей развития личности представляется несомненной.

Аномальное, дисгармоничное развитие личности или, напротив, нормальное, гармоничное отличаются друг от друга не тем, что в первом случае наличествуют противоречия, а во втором отсутствуют. И в том и в другом случае движущей силой остаются противоречия. Однако в первом случае эти противоречия, например противоречия между операционально-технической и мотивационной сторонами деятельности, становятся так или иначе «злокачественными», переходят во внутренние конфликты, разрешаются неадекватными способами или, напротив, маскируются, выражаются в тех или иных формах «психологической защиты». Это ведет лишь к усугублению возникшей дисгармонии.