Чтение онлайн

В структуре профессионализма выделяют два взаимосвязанных элемента – профессионализм личности (который характеризуется высоким уровнем развития профессионально важных и личностных знаний, умений, качеств, творчества, адекватностью притязаний, наличием мотиваций и ценностей прогрессивного развития), а также профессионализм деятельности (который определяется показателями профессиональной квалификации и компетентности, степенью владения современными технологиями для решения профессиональных задач, высокой стабильностью и продуктивностью профессиональной деятельности; А. А. Деркач, В. Г. Зазыкин [26] ).

А. К. Маркова выделяет такие стороны профессионализма, как мотивационная и операциональная [27] : мотивационная составляющая профессиональной деятельности человека определяет, каков набор мотивов, побуждающих человека к труду, какой смысл придается профессиональной деятельности, какие цели специалист заявляет, насколько он удовлетворен трудом и т. д. Операциональная сфера отвечает за то, какими приемами человек достигает поставленных целей, какие технологии использует, какие средства (знания, мыслительные операции, способности) применяет, включая его профессионально важные качества, без которых невозможно успешное осуществление практической деятельности. Таким образом, мотивационная сторона профессионализма выступает в качестве формы проявления профессионализма личности, операциональная – профессионализма деятельности.

Профессиональное становление происходит по мере интеграции процессов и результатов обучения, воспитания, самообразования, опыта деятельности, рефлексии. Профессиональное становление как движение профессионала от потребности в самореализации и творчестве к пониманию своего призвания и к профессиональному мастерству связано, и в значительной мере определяется развитием профессионального самосознания, профессиональной субъектности как фактора и функции данного процесса. Профессионалом может стать лишь субъект профессиональной деятельности, обладающий профессиональным сознанием, профессиональной культурой, мотивацией к саморазвитию и к профессиональным достижениям, имеющим социально-позитивное значение (А. А. Деркач, В. Г. Зазыкин [28] ).

Структура профессиональной субъектности условно может быть представлена в единстве и взаимодействии гносеологического, аксиологического и праксиологического компонентов. Гносеологический компонент включает систему знаний и представлений о предмете, функциях, способах профессиональной деятельности, особый мировоззренческий облик специалиста; практический (праксиологический) компонент включает систему формирующихся в процессе профессиональной деятельности практических умений, навыков, опыт, усвоение и принятие существующих в профессии формальных и неформальных социальных правил и норм; аксиологический компонент предполагает систему профессионально-нравственных ценностей и образцов поведения, формирующихся под влиянием профессиональной этики и морали. Изучение и развитие профессиональной субъектности как динамической характеристики обязательно опирается на деятельностный подход: деятельность и личность «неразлучны» [29] (И. Г. Андреева), «деятельность является ведущим основанием проявления субъекта, уровнем его формирования и развития» (С. С. Кашляев и соавт.) [30] . На личность в процессе деятельности оказывает влияние комплекс как субъективных, так и объективных характеристик и условий, как внутренних особенностей и свойств личности, так и совокупность социальных факторов, отношений и процессов.

Опираясь на представленный в данном подразделе анализ понятий субъектности и профессионализма, под профессиональной субъектностью мы понимаем качество профессионала, обладающего динамически развивающимися в познании, деятельности и опыте:

– профессиональными знаниями и умениями;

– рефлексивным сознанием;

– системой личностной и деятельностной нормативной регуляции, самоконтроля;

– системой профессиональных ценностей, общей, личной и профессиональной культуры и этики;

– профессиональным мышлением, профессиональной идентичностью, профессиональным самосознанием, профессиональной ответственностью;

– личностными смыслами профессиональной деятельности;

– мотивацией, способностью и готовностью к познанию, самопознанию, саморазвитию, достижению профессионализма, творчеству, автономности, построению равноправных субъектных профессиональных отношений, способствующих социально-значимой преобразовательной деятельности.

Итак, развитие профессиональной субъектности социального работника предполагает субъективный компонент как комплекс качеств, свойств и особенностей личности (мировоззренческих, психологических, социальных, когнитивных и пр.), но обязательно опирается на комплекс объективных социальных факторов, оказывающих влияние на личность в процессе деятельности, и формируемых и поддерживаемых на институциональном и организационном уровнях. На макроуровне к числу объективных факторов развития профессиональной субъектности работника можно отнести общесоциальные системы права, экономики, культуры, особенности организации социальной структуры общества и принципы стратификации и мобильности и пр.; на мезоуровне имеют место специфические региональные аспекты; на микроуровне значение могут иметь организационные, технологические, социально-психологические и пр. аспекты труда.

К числу наиболее существенных институциональных элементов развития профессиональной субъектности социального работника автор относит системы профессионального среднего, высшего и послевузовского социономического образования и практической социальной работы, поэтому именно на рассмотрение особенностей и проблем формирования профессиональной субъектности социального работника в процессе профессиональной подготовки и практической профессиональной деятельности обращено внимание в последующих разделах настоящей монографии.

Появление в 1991 году в России профессии социального работника и растущая потребность в соответствующих службах социальной защиты людей выдвинули подготовку профессиональных работников социальной сферы на одно из приоритетных мест в системе социального образования. За прошедший период система отечественного образования пережила многоступенчатый процесс реформирования, смены ориентиров, образовательных стандартов, образовательных парадигм.

Федеральные государственные образовательные стандарты первых поколений предполагали унификацию образовательных программ, четкое определение содержания образовательной программы в целом и отдельных разделов и курсов в частности, задавая содержание разделов и тем каждой дисциплины. Смена стандартов с принятием Болонской декларации и переходом от специалитета к бакалавриату обозначила тенденцию движения высшего образования к гибкому, свободному планированию самих образовательных программ (бакалавриата, магистратуры, аспирантуры) вузами и руководителями образовательных программ, а также к творческому оформлению содержания учебных дисциплин каждым преподавателем. Стандарт 2016 года (т. н. «3+») задает общие требования к структуре, содержанию и объему образовательной программы и ее базовых элементов, предлагает перечни видов деятельности, группы формируемых образовательной программой компетенций обучающегося. Выбор конкретных дисциплин, их содержательной или технологической составляющей, формируемых компетенций осуществляется субъектами реализации образовательной программы. Свобода образовательного творчества позволяет вузам, кафедрам и преподавателям реализовать свой потенциал, включить в программы свои авторские научные и учебные наработки и достижения, но полностью исключает возможность обеспечения единого базового уровня подготовки бакалавров или магистров по профилю «Социальная работа» в масштабах страны или региона. Стандарт среднего профессионального образования более жестко определяет содержательную и формальную составляющие образовательных программ, предлагает унифицированное содержание базовой части ООП, уделяет достаточно большое внимание вопросам обеспечения объема, уровня, качества и относительного единообразия вариативной, технологической, методической части программ. Последний вариант образовательного стандарта высшего образования по направлению подготовки «Социальная работа» 2018 года («3++») также начал свое движение в сторону унификации образовательных программ, выделения обязательных для всех вузов страны содержательных блоков, что на современном этапе институционализации социальной работы является крайне необходимым.

Пожалуй, наиболее существенным компонентом современных государственных образовательных стандартов выступают перечни формируемых в процессе обучения компетенций обучающихся – именно оценка сформированности компетенций (как в ходе всего учебного процесса, так и в ходе итоговой государственной аттестации) определяет степень готовности выпускника вести профессиональную деятельность. Однако в отечественной науке и практике образования понятия компетентности и компетенций остаются размытыми и недостаточно операционализированными. Определение и структурирование понятий компетенций и компетентности осуществляется различными авторами, предлагаются различные модели компетентности, классификация и структурирование осуществляются по широкому спектру оснований. На сегодняшний день в свете действующих федеральных государственных образовательных стандартов и распространенных в отечественной науке исследований можно считать устоявшейся классификацию компетенций на общие (общекультурные) и специальные (профессиональные, общепрофессиональные). Часто авторы применяют для анализа принцип деления компетенций на инструментальные, межличностные, системные. Большое внимание отдельными авторами уделяется понятию социальных или социально-личностных компетенций, где совокупность социальных компетенций выступает индикатором сформированности социальной компетентности и включает такие составляющие как политическая, социально-экономическая, социально-коммуникативная, поликультурная, информационно-инструментальная, индивидуально-личностная и пр.

Системный анализ понятия компетентности дают российские авторы И. А. Зимняя, С. А. Хазова и другие. Например, И. А. Зимняя в ходе анализа процесса становления образовательных компетентностных парадигм за рубежом и в России обозначила суть компетенции и компетентности как общих определений интегрального социально-личностно-поведенческого феномена в совокупности мотивационно-ценностных и когнитивных составляющих, формируемых в результате образования [31] . В начале становления компетентностного подхода понятия компетентности и компетенций часто смешивались, не разделялись и не структурировались. Так, в рамках программы TUNING («Настройка образовательных структур») [32] коллективом ученых их вузов 16 стран – участниц Болонского процесса ключевые компетенции делились на два блока: общие и специальные (профессиональные). Так, общие компетенции делили на группы инструментальных, межличностных и системных компетенций. В число инструментальных компетенций был включен комплекс когнитивных и методологических способностей, технологических и лингвистических умений, коммуникативных компетенций, базовых знаний в различных областях, способностей к анализу и синтезу, организации и планированию, принятию решений, навыки работы с компьютером и информацией и пр. В число межличностных компетенций вошли индивидуальные способности и умения выражать чувства и строить отношения, социальные навыки взаимодействия и сотрудничества, работы в команде, способность к самокритике, критическому мышлению, принятию социальных и этических обязательств и пр. В рамках системных компетенций выделялись способности к применению полученных знаний на практике, исследовательские навыки, способность учиться и адаптироваться, креативность и лидерство, этнокультурная компетентность, инициативность и предпринимательский дух, стремление к успеху и пр.