Чтение онлайн

И то, что сегодня мир переживает своеобразный «языковой бум», а изучению языков повсеместно придается большое значение и в Европе, и в Азии, еще раз подтверждает мысль о стремлении людей разных национальностей к культурному единению при решении многочисленных глобальных проблем, что, несомненно, может положительно сказаться на развитии человеческой цивилизации в целом [343; 346; 361].

Различия между языками, обусловленные различием культур, заметнее всего в лексике и фразеологии, поскольку номинативные средства взаимодействуют с внеязыковой действительностью. В любом языке есть слова, не имеющие однословного перевода в других языках. Эта безэквивалентная лексика – в основном обозначения специфических явлений местной культуры. Выявлению этих общностей и различий, трудностей понимания и преодолению этих трудностей и необходимо посвятить часть работы учителя-практика.

Определяя полиязыковую культуру как совокупность показателей, отражающих уровень распространенности «языков культуры» в языковом пространстве, а также уровень владения родным и неродными языками (иностранными языками) в пространстве конкретного социума, мы видим важный фактор решения многих социальных проблем современного российского образования в исследовании роли «языков культуры».

Язык – это объективная реальность. Одновременно он связан со сферой сознания, с духовной жизнью людей. Но нет сомнений в том, что язык есть реальность социальная. Он существует вне каждого из нас и независимо от нашего бытия и сознания. Мы рождаемся и умираем, а язык народа продолжает существовать. Но он не может существовать безотносительно к обществу, которое состоит из отдельных людей, не может существовать безотносительно к самосознанию этноса, к коллективному общественному сознанию и языковому самосознанию говорящих на нем отдельных людей. Информационное пространство в рамках определенного исторического времени является важнейшим фактором становления сознательной человеческой деятельности в силу сигнификационной функции языка.

Языковая деятельность человека, в ходе которой происходит освоение материальной и духовной культуры с помощью выразительных средств самой культуры как основы социокультурного пространства личности, создает в свою очередь полиязыковое пространство сознательной человеческой деятельности (труд, познание, общение).

Язык, заключенный в коллективном сознании народа, – это та реальность, к познанию которой призван приобщить ученика педагог любой учебной дисциплины. Любой язык ставит нас перед необходимостью и одновременно дает нам возможность представлять континуум мироздания как дискретное множество разных вещей, которое поддается упорядочению при помощи системы идей, являющихся значениями слов. Эту задачу решает каждый человек, овладевая первым, родным языком. Соответствующая способность видеть мир через слова остается пожизненно, это необходимая компонента того качества, которое называется разумом. Овладевая полиязыковой культурой, человек тем самым расширяет свои возможности.

Единство мира культуры определяется неделимостью последней, действующей как целостное явление. Культура не существует вне своего живого носителя – человека [346; 350; 352; 361]. Индивид усваивает ее через язык, воспитание, живое общение. Картина мира, оценки, ценности, способы восприятия природы, времени, идеалы закладываются в сознание личности традицией и незаметно для индивида изменяются в процессе культурных практик. Биологически человеку дается только организм, обладающий лишь определенными задатками, возможностями. Овладевая существующими в культуре нормами, обычаями, приемами и способами деятельности, индивид осваивает и преобразовывает саму культуру, включая язык.

С выделением в образовании полиязыкового аспекта предусматривается исследование возможности полиязыковой культуры в целях расширения миропонимания, мировоззрения человека, развития его жизненных сил, что, в свою очередь, может позволить развивающейся, становящейся личности отдавать предпочтение коммуникации перед информацией, пониманию перед знанием, ментальному языку внутренней речи перед заемным для личности внешним языком предмета.

Связано это с тем, что посредством слова нельзя передать другому человеку своей мысли, а можно только пробудить в нем его собственную мысль. Слушающий может гораздо лучше говорящего понимать, что скрыто за словом, а читатель может лучше самого автора постичь идею его произведения. Сущность, сила такого произведения не в том, что разумел под ним автор, а в том, как оно действует на читателя или зрителя, следовательно, в неисчерпаемых возможностях его содержания, а потому полиязыковая культура личности как интегратор, возникающий благодаря органам чувств, априорна по отношению к ее индивидуальному опыту. Она постоянно наполняется множеством более или менее всеобъемлющих систем-отношений.

Изучение языка вне смысла коммуникативной ситуации, отмечаемое многими современными лингвистами и методистами, осознается как явный недостаток языкового образования уже по отношению к его самому начальному этапу – этапу обучения грамоте. Так, в настоящее время новосибирским автором В.В. Квач подготовлен «Размышляй-букварь», суть которого заключается в том, что овладение письменной речью (чтением и письмом как двуединым процессом) строится не «от буквы/звука», а «от смысла» и образующей его единицы – высказывания (текста). Данный метод, в корне отличающийся от всех современных методик «обучения грамоте», является не просто новым, а таким, который сообразен самой психофизиологической природе порождения высказывания – от замысла к его вербальному воплощению, самой культуре речевого мышления – от смысла текста к его форме. Разработка данного метода является нерешенной задачей не только букварного периода обучения, а и всего школьного курса языкового образования, во многом связанного с изучением языковых форм, – в отрыве от их текстового смысла и социальнозначимой коммуникативной ситуации.

То, что изучение родного языка разворачивается в плоскости «объективных значений», игнорируя «субъективные смыслы» (что в идеале дополняет одно другое), имеет ряд последствий.

1. Например, возникновение известного феномена «функциональной безграмотности». Данный феномен, относимый психологами и педагогами к самым различным областям знания, характеризуется неумением применить знания в новых условиях, действовать в нестандартной ситуации. По отношению к письменной речи функциональная безграмотность проявляется в «утере» грамотного письма в жанрах свободной (естественной) письменной речи (сочинение, письмо, записка, открытка и т.п.) по сравнению с жанрами учебной речи (упражнение, диктант и т.п.). Учителя-словесники широко фиксируют факты успешности одних и тех же учеников при написании ими текстов диктантов и их же неуспешности при написании изложений и особенно сочинений. Факты же свободной в неучебной речи (наиболее показательные в плане сформированности функциональной грамотности), как правило, вообще не становятся предметом диагностики.

2. Несформированность «контекстного мышления», под которым понимается важнейшая филологическая способность понимания смысла части (отдельной языковой формы) исходя из смысла целого (текста, контекста, ситуации).

Неготовность или слабая дидактическая готовность учителя осуществлять формирование контекстного мышления подтверждается диагностически. В разработанном нами для этой цели тестовом задании, используемом в период «входящей диагностики» курсовой подготовки в рамках повышения квалификации учителя, предлагается текст с пропуском ключевых (с точки зрения описываемой в тексте ситуации) слов. Испытуемым предлагается заполнить пропуски слов на основе смысла контекста. Анализ работ (всего более 250) показывает, что около 15–20% испытуемых при заполнении пропуска и выборе языковой формы действуют именно на основе смысла текста; еще около 20% затрудняются в таких случаях сделать какой-либо выбор (осознавая противоречие, не имеют средств выхода из него); 60% выбирают знак, в той или иной степени противоречащий смыслу ближайшего/дальнейшего контекста или всего текста в целом. Таким образом, результаты диагностики уровня сформированности «контекстного мышления» выдвигают данное направление в качестве одного из приоритетных в сфере повышения квалификации учителя-филолога, работающего на национальное самосознание ученика [13; 25; 31; 69; 106; 137; 139; 170; 172; 177; 232; 248; 308; 346].

В случае обращения к русской словесности указанные принципы приобретают конкретные, специфические формы. Одной из таких форм оказывается влияние языка философии на художественный язык, характеризующий литературу нового и новейшего периода начиная с М.В. Ломоносова и кончая такими современными писателями, как В.О. Пелевин или Т.Н. Толстая. Работая на границе пересечения языков философии и художественной литературы, следует отказаться от упрощенного подхода, при котором язык текста рассматривается лишь как образный эквивалент определенных философских понятий. В действительности за последние 250 лет своего развития русская литература не столько заимствовала понятия, приспосабливая их к задачам сюжетосложения и стилеобразования, сколько преобразовывала философский язык, ставя новые задачи смыслопорождения. Каждый раз, соприкасаясь с философией, наша литература подразумевала строгую проверку ее понятий условиями экономического, социального и психологического бытия человека в конкретном языковом пространстве русской жизни. Отдавая должное определенным натуралистическим иллюзиям, писатели преодолевали как философскую абстракцию, пришедшую к нам из европейской системы мысли, так и наивное фотографическое копирование русской жизни.

Благодаря такой системе отказов русская литература за четверть тысячелетия выработала специфический механизм обобщения, в котором универсальное достигалось за счет предельно уникального, что в свою очередь не могло не привести к полиязыковому синтезу, а это делало возможным как выход в философию и языки конкретных гуманитарных наук, так и использование художественного языка для целей публицистики и других видов социальных практик.

Исследователи античной литературы любили подчеркивать, что риторика вскормила художественные тексты греков и римлян, как коза Дафниса. Русская словесность, напротив, вскормила своими плодами самые различные зоны дискурсивного пространства. В этом плане она, вопреки очевидности, не столько впитывала в себя соки общенационального языка, сколько обогащала язык новыми дискурсивными моделями. Отсюда постоянная апелляция философов, политиков, деятелей науки к образцам русской литературы, немыслимая и во многом непонятная носителям западноевропейской культуры.

Таким образом, в рамках становления полиязыковой культуры следует рассматривать литературу не как зеркало русской жизни, русской истории или западноевропейской философии (хотя и то, и другое, и третье имело место), сколько как генератор полиязыкового пространства, активно трансформирующий привходящие языки, в том числе и язык западноевропейской философии.

Изучение иностранных языков, как и языков других народов, проживающих в пределах одного государства, рассматривается обычно с узкоутилитарных позиций – как средство межнационального общения, установления полезных взаимосвязей, знакомства с иноязычной литературой и т.п. Однако пока эта задача на российском образовательном пространстве решается в целом неудовлетворительно.