Чтение онлайн

Задание на классификацию предметных картинок требовало от ребенка умения разложить карточки с изображением предметов по группам и пояснить свои действия. Задание направлено на выяснение способности устанавливать логические связи и производить необходимые обобщения.

Следующим заданием этой серии была классификация геометрических фигур. Детям предлагалось разложить на группы пластмассовые разноцветные геометрические фигуры (кружки, квадраты, прямоугольники). Предполагалось, что дети могут разложить эти фигуры либо по цвету, либо по форме. За каждое правильно выполненное задание данного субтеста начислялось два балла. В задании на классификацию геометрических фигур, если фигуры раскладывались только по цвету, – один балл.

В основу этих заданий («Четвертый лишний», классификация предметных картинок и геометрических фигур) положена одна из основных мыслительных операций – операция обобщения, являющаяся важнейшим показателем умственного развития детей. Классификация, как известно, включает в себя наряду с анализом, синтезом, сравнением и общение. Она занимает большое место в мыслительной деятельности дошкольника, поскольку именно в этот период ребенок получает основные знания о предметах и явлениях окружающей жизни. Многие отечественные и зарубежные психологи прямо или косвенно отмечали важность операции классификации в выявлении уровня развития интеллекта ребенка.

Вербальное мышление диагностировалось на основе изучения умений ребенка находить аналогии и сходства. Детям предлагалось по три задания на нахождение аналогий и сходства. За правильный ответ начислялось три балла.

Перцептивную зрелость проверяли с помощью методики выявления степени овладения действиями отнесения свойств предмета к заданным эталонам. [129]

О развитии речевой сферы судили на основе изучения словарного запаса, умений ребенка грамотно строить фразы, наличия или отсутствия дефектов речи (сумма баллов данного субтеста равнялась 18).

Тест на диагностику произвольной сферы состоял из двух субтестов, которые диагностировали произвольность психических процессов, а также произвольность действий и поведения ребенка в целом. О проявлении произвольности психических процессов мы судили по умению понять (повторить) инструкцию и выполнить указания экспериментатора, а также по количеству отвлечений в ходе диагностического обследования. Произвольность действий и поведения диагностировались с помощью методики «Графические фигуры», по умению выполнять инструкцию в 2, 3 и 4 хода, а также по результатам наблюдения в ходе всего исследования.

Методика «Графические фигуры» заключалась в следующем. Детям предлагалось по зрительно воспринимаемому образцу самостоятельно, без комментария экспериментатора выполнить четыре рисунка по возрастающей степени сложности. Образцы рисунков представляли собой изображения елки, снеговика, цветка и робота, состоящие из сочетания геометрических фигур (круга, прямоугольника и треугольника). Ребенку давался лист бумаги, на одной половине которого был изображен образец, а на другой с помощью карандаша ребенок должен был воспроизвести этот образец. При анализе данного задания учитывались следующие критерии: расположение рисунка, соответствие величине эталона, перенесение всех деталей рисунка, правильность изображенных элементов, четкость линий. Максимальное число баллов (равное 20) начислялось в том случае, если рисунки отвечали всем требованиям. При каждом несоответствии эталону число баллов уменьшалось.

Затем детям предлагалось выполнить действия в 2, 3 и 4 хода. В этом задании использовались небольшие пластмассовые игрушки. Инструкция при выполнении задания на умение выполнять действие в два хода звучала следующим образом: «Подойди, пожалуйста, к столу, возьми со стола льва и положи его на полку шкафа». Задание на умение выполнять инструкцию в три хода звучало так: «Подойди, пожалуйста, к окну, возьми с подоконника жирафа и принеси его мне. А я тебе дам крокодила, которого ты должен будешь отнести на место жирафа». Задание на умение выполнять инструкцию в четыре хода было следующим: «Подойди, пожалуйста, к шкафу, возьми со шкафа бегемота и положи его на подоконник, а с подоконника возьми крокодила и отнеси его на стол. Затем возьми с полки шкафа льва и принеси его мне».

Инструкция в случае невыполнения ее ребенком повторялась до трех раз. За каждую правильно выполненную с первого раза инструкцию начислялся один балл. Если ребенок смог удержать цель до конца со второго раза, начислялась половина балла.

О развитии произвольности поведения и действий судили также и по результатам наблюдения в ходе выполнения всех предыдущих заданий. Случаи отвлечения ребенка или непонимания инструкции фиксировались в протоколе. <>

Экспериментальное исследование проводилось нами с детьми детских садов Москвы и русскоязычных детских садов г. Чарджоу (Туркменистан), обучающихся и воспитывающихся по одной типовой программе обучения и воспитания. В целом в эксперименте приняли участие 247 детей.

Эксперименты проводились в первой половине дня индивидуально с каждым ребенком в течение 30–35 мин. Методика разработана так, что ее можно было разделить на два этапа в том случае, если ребенок уставал.

Результаты диагностического эксперимента были проранжированы, получены среднее арифметическое и среднее квадратическое отклонения, а для большей точности вычислен и коэффициент вариативности (табл. 1).

Для выявления достоверности различий в успешности выполнения теста между детьми 4 и 5 лет использовался критерий Ван дер Вардена. Статистические различия оказались значимыми на уровне 0,05. Следовательно, можно утверждать, что данная диагностическая программа показывает различия в успешности выполнения теста среди детей среднего и старшего дошкольного возраста.

Анализ результатов диагностического эксперимента обнаружил, что предпосылки выделенных нами компонентов психологической готовности к школе имеются уже у детей среднего и старшего дошкольного возраста. Хотя у 4-летних дошкольников они еще недостаточно сформированы по сравнению с 5-летними, но главное, что они уже есть, причем число детей, демонстрирующих наличие предпосылок готовности к школьному обучению, возрастает от средней к старшей группе дошкольников.

Если проанализировать результаты по отдельным предпосылкам компонентов психологической готовности к школе, то получается следующая картина. Мотивационная готовность у средней и старшей групп московских детей одинакова.

Результаты диагностического обследования с помощью разработанной нами нормативной методики позволили выявить, что в мотивационной сфере, а именно, в мотивах установления и сохранения положительных взаимоотношений со взрослыми и сверстниками, к старшему дошкольному возрасту у московских детей прослеживается динамика формирования данной готовности, а у их сверстников из Туркменистана такие взаимоотношения остаются на том же уровне, что и в среднем дошкольном возрасте.

Анализируя интеллектуальную сферу, можно отметить, что при диагностике уровня понимания и ориентировки в окружающем мире у 5-летних детей и Москвы, и Туркменистана четко просматривается сформированность этой функции, тогда как у 4-летних детей она еще недостаточно сформирована.

Показатели уровня развития наглядно-образного мышления выражены наиболее ярко, хотя по полученным данным у детей среднего дошкольного возраста данный вид мышления развит еще недостаточно. У старших дошкольников Москвы показатели намного выше. В отношении русскоязычной выборки детей Туркменистана можно предположить, что недостатки в формировании данного вида мышления могут быть связаны с ограниченностью чувственного опыта ребенка, богатство и разнообразие которого является необходимым условием формирования наглядно-образного мышления.