Чтение онлайн

«В школе я имел счастье и неоспоримую привилегию учиться у очень умного, хотя и строгого наставника. Формируя мой вкус, он научил меня предпочитать Демосфена Цицерону, Гомера – Феокриту, а Вергилия – Овидию. Он приучил меня сравнивать Лукреция (в тех выдержках, которые мне были известны), Теренция и особенно более целомудренные стихотворения Катуллла не только с римскими поэтами так называемых серебряного и бронзового веков, но даже с поэтами императора Августа и, опираясь на простой здравый смысл и законы универсальной логики, видеть и отличать превосходство первых как в умении раскрыть истину, так и в способности выразить национальные черты и во взглядах и в поэтическом языке. Изучение греческих поэтов-трагиков сочеталось не только с чтением, но и с подготовкой специальных заданий, связанных с творчеством Шекспира и Мильтона, – чтобы сделать домашнее задание и при этом не вызвать раздражение нашего учителя, надо было потратить уйму времени и сил. Именно от моего наставника узнал я, что Поэзия самых возвышено-гармоничных, равно как и самых страстно-беспорядочных од заключает в себе определенную логику, не менее строгую, чем логика науки… Подобрав синонимы Гомера в издании Дайдамуса, он требовал, чтобы мы умели объяснить, почему у Гомера фигурирует тот, а не другой синоним, в чем состоит своеобразие каждого из них и как они сочетаются с текстом оригинала…

Он составил список запрещенных вступлений, сравнений и примеров, которыми решительно нельзя было пользоваться в сочинениях. Среди запретов запомнился мне один – запрет сравнивать что-либо с плодом марцинеллы, поскольку он напоминал слишком многое; хуже этого считалось только сравнение с Александром и Клитом; примеры с Александром и Клитом приводились независимо от темы рассуждений. О тщеславии? Александр и Клит. О лести? Все те же Александр и Клит. О гневе? Пьянстве? Гордости? Дружбе? Неблагодарности? Запоздалом раскаянии? Решительно все сводилось к Александру и Клиту…

Ссылаясь на недостаток времени, он не тут же возвращал нам наши сочинения на разные темы, так что они постепенно у него скапливались. Затем, разложив их перед собой, он начинал вопрошать автора, не могло ли то или иное место в сочинении с таким же успехом быть подтверждением любого другого положения…» (Кольридж, 1987, с. 40–42).

Уровню гуманитарного образования, который просматривается за описанием Кольриджа, могут позавидовать лучшие современные школы Москвы. Не простое чтение, а глубокий анализ законов литературы, развитие способности к различению подлинного и банального, пошлого – все это как раз то, что требуется для культивирования гуманитарной одаренности. По крайней мере, сам Кольридж признавал заслугу этого учителя в формировании своего таланта.

Конечно, Кольриджу повезло с учителем, однако школы, предназначенные для немногих представителей образованной элиты общества и располагающие возможностью привлекать в качестве учителей лучших представителей культуры своего времени, характерны для того периода, когда образование не приобрело массовый характер. Вспомним пример, не менее банальный, чем сравнение с Александром и Клитом, – Царскосельский лицей.

С приобретением образованием массовых масштабов, что является безусловным завоеванием человечества и знаменует появление одного из наиболее важных институтов современного общества, в полный рост встали две противоположно направленные проблемы: массовой неуспеваемости и особых потребностей одаренных.

Сама система массового образования и последовательного движения из класса в класс приводит к тому, что учитель вынужден концентрировать внимание в первую очередь на тех, кто плетется в хвосте. Если она или он не обеспечит для худших учеников возможности освоить материал в такой степени, чтобы перейти к следующему, весь педагогический процесс будет нарушен. Всеобщее, массовое образование по самой своей природе обязано заботиться в первую очередь о большинстве учеников.

Трудности с обучением в школе детей, отстающих в своем развитии от возрастных норм, проявились в школьной неуспеваемости и заставили общество принять неотложные меры. Для образования таких детей организованы специальные учебные учреждения, уже давно ведется серьезная научная работа – например, в системе Российской академии образования несколько десятилетий работает Институт коррекционной педагогики (ранее Институт дефектологии).

Проблема одаренных детей приобретает остроту после того, как осознана и взята под контроль проблема неуспеваемости. Между тем именно высокоодаренные люди способны внести наибольший вклад в развитие общества, и транжирить таланты является непозволительной ошибкой для любого государства.

Одаренные дети, на лету осваивающие содержание, не грозят приостановить общее движение. Следовательно, первым желанием не очень квалифицированного учителя оказывается, чтобы одаренные дети, освоив необходимый минимум, сидели тихо и никому не мешали. Такая ситуация, в который одаренный ребенок не получает достаточной интеллектуальной стимуляции, но часто должен справляться с бытовыми трудностями, закономерно ведет к потере интереса к школе.

Фактически проблема образования одаренных начинает осознаваться во второй половине XIX в., причем в тех странах, которые дальше других продвинулись по пути массового образования, в первую очередь – США. США являются страной, имеющей давние и глубокие традиции работы с одаренными детьми. Относительная автономия отдельных штатов от Вашингтона позволила развивать оригинальные подходы в разных местах.

В 1862 г. в Сент-Луисе, штат Миссури, в государственных школах была осуществлена система выявления одаренных детей и школьного ускорения. В 1891 г. в системе образования Кембриджа, штат Массачусетс, предусматривалась возможность обучения детей в младшей школе с опережением в два года.

В конце XIX в. в США стал практиковаться метод обогащения в образовании одаренных. Обогащению отдает предпочтение перед ускорением, например, образовательная концепция небезызвестной любителям сериалов Санта Барбары (Калифорния).

В 1901 г. в США была создана первая школа для одаренных детей. Это произошло в Ворчестере, штат Массачусетс. Затем специальные классы возникли в Детройте, Лос-Анджелесе, Кливленде и т. д.

До 1930-х годов развитие образования одаренных детей в США шло поступательно, однако Великая депрессия, больно ударившаяся по многим отраслям жизни страны, нанесла ущерб и образовательным программам. Возрождение работ по проблематике одаренности произошло уже после Второй мировой войны, что в значительной степени связано с деятельностью Гилфорда, и особенно, как это многократно подчеркивалось, с запуском первого спутника в СССР.

В середине прошлого столетия лидерами по образовательной работе с одаренными детьми стали две сверхдержавы – страны, напрягавшие силы для острой конкурентной борьбы на международной арене. В 1960-е годы параллельно в СССР и США на государственном уровне были приняты крупные программы по поддержке одаренных.

Следует рассмотреть мотивы, побудившие вывести проблему одаренности на государственный уровень. На встрече с представителями Евроталанта – Европейского комитета по образованию одаренных детей и подростков – президент Парламентской ассамблеи Совета Европы Луис Юнг сформулировал вопрос о том, в чем состоит основная задача при работе с одаренными детьми, и сам предложил три возможных варианта ответа. Первый ответ заключается в том, чтобы способствовать развитию и достижению счастья каждой личности, имеющей особые способности. Второй ответ – необходимо довести до максимального уровня индивидуальные достижения, будь то в науке, в искусстве или в спорте. Третий ответ состоит в том, что, развивая одаренность, мы способствуем общественному прогрессу, поставив ему на службу ресурсы дарования.

Безусловно, все три цели являются благородными, и в большинстве случаев достижение одной из них способствует достижению других. Так, например, высокие индивидуальные достижения обычно способствуют самореализации личности и движут вперед общество. В других случаях, однако, соотношение целей может быть частично антагонистичным. Например, в спорте высших достижений применение специальных допинговых средств приводит к улучшению результатов, но в долгосрочном плане разрушает здоровье и находится в противоречии с принципом индивидуального развития.

Государство выступает одним из субъектов, влияющих на процессы, которые происходят в сфере образования одаренных. Кроме государства заинтересованными субъектами являются родители, муниципальные объединения, учительское сообщество. Безусловно, цели этих субъектов могут несколько различаться, и историческое изменение в соотношении их влиятельности ведет к изменению характера «общественного договора» между ними и, как следствие, целеполагания в сфере работы с одаренностью. Так, основной целью родителей является, по всей видимости, счастье и реализация потенциала их детей. Цели государств, вероятно, могут быть различными и зависеть от устройства государств. Однако время и место появления первых государственных систем свидетельствует о том, что в их основе лежало стремление мобилизовать интеллектуальные силы для повышения конкурентоспособности на международной арене.