Чтение онлайн

Как при любой экстенсивной системе, большая часть одаренных детей остается невыявленной, поскольку используемые методы не позволяют выявлять скрытой одаренности. Олимпиады и конкурсы выделяют учащихся, которые уже достигли успехов в той или иной академической дисциплине. Эти формы, однако, не позволяют обнаружить детей, одаренность которых пока не проявилась в академических достижениях, в том числе и потому, что образовательная среда в образовательных учреждениях, где они учатся, не ориентирована на их поддержку. В результате деятельность сводится к работе с теми детьми, одаренность которых очевидна, кто благодаря своим возможностям или же благоприятной среде, в основном – семейной, сумел проявить себя.

Незавершенность экстенсивного государственного подхода проявляется и в том, что мероприятия по работе с одаренными детьми не сложились в систему, которая сопровождала бы одаренного человека до момента профессиональной самореализации. Даже признание одаренности ребенка или подростка в виде награды, полученной на олимпиаде высокого уровня, приводят к реальным переменам в образовательных возможностях лишь для очень немногих детей – как правило, учащихся 11-х классов в плане поступления в вузы. Выявление одаренности оказывается, таким образом, оторванным от развивающей работы с ней.

Еще одной проблемой является стыковка обучения в специализированной физико-математической школе и последующего обучения в вузе, о чем речь шла выше при характеристике экстенсивной системы.

Наконец, после вуза одаренная молодежь не получает специальной институциональной поддержки в период ранней профессионализации.

Таким образом, на сегодняшний день в стране стоит двоякая проблема: расширить масштабы работы с одаренной молодежью более чем на порядок, завершая тем самым формирование экстенсивной системы, и перейти к внедрению интенсивных методов.

Выше отмечалось, что интенсивная система – это не замена экстенсивной, а ее перестройка на основе применения технологий, разработанных с помощью теоретико-экспериментальной психологии. Вначале складывается практика работы с одаренными детьми, внутри которой образуются проблемные точки, а их преодоление вызывает обращение к фундаментальной науке.

Такая ситуация внедрения теоретико-экспериментальной науки в ранее сложившуюся практику не является специфической для образования одаренных детей. Аналогичные явления можно увидеть в различных областях инженерии в широком смысле этого слова. Можно выделить три основных этапа на пути исторического движения инженерной практики навстречу теоретико-экспериментальной науке.

На первом этапе практика имеет общечеловеческий характер и осуществляется всеми людьми или большинством из них, независимо от профессии. Так, строительство жилища на определенном этапе является всеобщим занятием, и в русских деревнях еще сравнительно недавно каждый взрослый мужчина имел определенные строительные навыки. Подобно этому образование подрастающего поколения исходно осуществлялось значительной частью взрослого населения.

На втором этапе появляется профессиональное сообщество, создающее и воспроизводящее технологии для осуществления соответствующей практики. В случае со строительством такое сообщество выделилось весьма давно, так что средневековый строительный цех дал основу масонским ложам. В профессиональном сообществе этого этапа передаются технологии, основанные на эмпирически установленных правилах. Эти технологии в целом намного эффективнее тех, что существовали до возникновения профессионального сообщества. В случае образовательной деятельности складывается профессиональное педагогическое сообщество. Вначале, когда нет еще возможности опереться на теоретико-экспериментальную науку (а эта возможность появляется для различных педагогических проблем в разное время), педагогическое сообщество решает возникающие проблемы на практическом уровне и организует передачу опыта. В сфере одаренности этот этап характеризуется господством экстенсивных подходов. В их рамках за счет практического опыта людей формируются более или менее эффективные формы работы с одаренными. Этот опыт фиксируется, описывается и передается. Осуществляется его первичная оценка на уровне практических соображений.

Наконец, на третьем этапе начинается взаимодействие с развившейся до необходимого уровня теоретико-эмпирической наукой. Например, в строительство внедряются экспериментально подтвержденные модели сопротивления материалов. На этом этапе инженерия становится больше, чем сводом правил, и получает опору в науке и толчок к быстрому совершенствованию.

Сегодня трудно представить строительство без расчетов, основанных на теории сопротивления материалов. Однако сопромат – изобретение намного более позднее, чем, например, строительство мостов. Экспериментальная наука сопромата в самых ранних своих формах возникла, как считается, у Галилея, который в начале XVII в. впервые обосновывал необходимость применения аналитических методов расчета взамен эмпирических правил. Затем уже Гук во второй половине того же века экспериментально установил носящий его имя закон, согласно которому удлинение стержня при растяжении линейно зависит от приложенной к нему силы. В XVIII в. Бернулли, Эйлер, Кулон и др. основали теорию расчета стержня на изгиб и кручение, но лишь в XIX в. сопротивление материалов превратилось в экспериментально обоснованную науку, пригодную для проведения инженерных расчетов.

В образовании одаренных детей третий этап означает переход от экстенсивной системы к интенсивной. Происходит внедрение технологий, которые базируются на теоретико-экспериментальных исследованиях и направлены на преодоление затруднений, возникших на предыдущем этапе. Эти затруднения, как отмечалось выше, связаны с необходимостью учета индивидуальности, выявления скрытого потенциала и т. д.

Смыкание на этом третьем этапе теоретико-экспериментальной науки и практики происходит за счет двух типов взаимодействия, которые в одной из наших предшествующих публикаций были названы взаимодействиями типа А и типа В (Журавлев, Ушаков, 2011). Взаимодействие типа А заключается в том, что модели явлений или процессов, проверенные в экспериментальных ситуациях, используются при проектировании и создании практически важных технологий или технических объектов. При этом экспериментальные ситуации, как правило, мало похожи на ситуации практического внедрения. Бросание камней с Пизанской башни, удар током в лапу павловской собаки или разгон частиц в коллайдере – примеры таких экспериментальных ситуаций, которые, вопреки У. Найссеру, отнюдь не обязаны быть «экологически валидными» (Найссер, 1981). Таким образом, при взаимодействии типа А модели естественных явлений, пройдя через процессы инженерного конструирования, приводят к созданию практически полезных устройств и технологий.

Взаимодействие типа В состоит в систематическом сборе и обработке сведений о результатах практического применения устройств или технологий. Эти сведения позволяют оценить эффективность искусственных разработок, однако, как правило, добавляют мало информации о протекании естественных процессов. Если ракета-носитель разваливается, не выведя спутник на орбиту, то под вопрос ставятся не законы Ньютона, а конструкция ракеты или ее отдельных узлов и, возможно, компетентность конструкторов.

Охарактеризуем оба вида взаимодействия подробнее.

Собственно А-взаимодействие выявляет основные возможности теоретико-экспериментальной науки для практики. Наука поставляет инженерии модели процессов и структур. Инженерия в свою очередь отбирает те процессы или структуры, которые по своим результатам или свойствам соответствуют целям, стоящим перед устройствами или технологиями, и пытается создать условия, чтобы запустить на практике нужный процесс или сконструировать нужную структуру.

В области психологии одаренности в качестве моделей, поставляемых теоретико-экспериментальной наукой практике в рамках А-взаимодействия, могут выступать, например, модели влияния среды на способности. Эти модели могут верифицироваться лабораторным экспериментом (например, формирование определенных понятий или стратегий решения задач в лаборатории), а могут – и эмпирическим исследованием в естественных условиях (например, формирование способностей ребенка в зависимости от условий семейного воспитания).

Полученные модели могут стать основой технологий формирования способностей. Технологии должны предусматривать создание таких условий, в которых максимизируется воздействие на ребенка благотворных для развития способностей факторов и минимизируется влияние неблагоприятных факторов. Ниже будут разобраны различные виды моделей, которая теоретико-экспериментальная психология может предлагать для разработки технологий поддержки одаренности.

В то же время возможно и существенное развитие технологий в рамках одних и тех же моделей естественных процессов, без получения дополнительной подпитки из теоретико-экспериментальной науки. У инженерии есть свои внутренние возможности развития без поддержки науки. Вспомним, например, такое знаменитое изобретение, как игла Зингера. Какие разработки теоретико-экспериментальной науки легли в его основу? Очевидно, это изобретение было чисто инженерным, без подпитки со стороны научных знаний.

Инженерная конструкция основывается на естественных законах, но не выводится из них. Поэтому инженерия – всегда искусство, а также отдельная область, накапливающая конструкции, изобретенные предшественниками. В этом плане психологические технологии, направленные на развитие одаренности, имеют свой потенциал развития без подпитки теоретико-экспериментальной науки (например, совершенствование методов проведения интеллектуальных олимпиад, обучения в специальных школах и т. д.), однако этот потенциал ограничен. А-взаимодействие путем периодического вброса моделей может существенно расширить границы технологических возможностей.