Чтение онлайн

Это группирование может осуществляться внутри целой школы или внутри отдельного класса. В первом случае возможно несколько вариантов: школьники могут группироваться либо по возрастам, либо только по академическим успехам. Кроме того, образующиеся классы могут быть либо постоянными, либо меняться в зависимости от академической дисциплины и текущих успехов ученика.

Школьники объединяются в классы не по возрастам, а по академическим успехам. Этот способ оказывается полезным как для наиболее способных учеников (РЭ = 0,38), так и для всех остальных (РЭ = 0,45).

Ученики двух или более возрастных уровней объединяются в один класс. Эта экзотическая форма оказывается полезной для одаренных детей, если они принадлежат к младшему возрастному уровню в классе.

В школе предусматривается несколько параллелей для детей разных способностей. Обнаружено положительное влияние на академические успехи одаренных (РЭ = 0,49 для начальной школы и РЭ = 0,33 – для средней), их отношение к обучению (РЭ = 0,37), но слабое отрицательное – на самооценку (РЭ = –0,16). У остальных учеников не наблюдается изменений академических успехов, однако отношение к учебным предметам улучшается (РЭ = 0,26).

Школьники одного возраста перегруппируются в классы, сходные по уровню успеваемости по каждому предмету. Это предполагает, что во всех параллелях занятия по одинаковым предметам идут в одно и то же время. Этот вид обучения оказывается полезным для учеников всех уровней. У одаренных возрастают академические успехи (РЭ = 0,34–0,75), улучшается отношение к школьным дисциплинам (РЭ = 0,27) и самооценка (РЭ = 0,15). У остальных детей также наблюдается подъем академических достижений, хотя и менее выраженный (РЭ = 0,11–0,26), и улучшение отношения к учебе (РЭ = 0,26).

5–8 наиболее успевающих школьников из нескольких параллелей объединяются в группу, которая помещается в один из классов. С этим классом работает обычно специально обученный учитель, который дает группе одаренных продвинутую программу. В остальном классы смешанные. Метод оказывает положительное влияние на академические результаты группы одаренных детей (РЭ = 0,62).

Учителя разделяют класс на группы по способностям. Такой вариант допускает изменение группирования в зависимости от текущего состояния дел и учитывает индивидуальные способности. Демонстрирует пользу для наиболее способной части класса (РЭ = 0,34), на остальных учеников, видимо, не оказывает влияния.

Одаренные ученики отсылаются для обогащающего опыта в другие классы того же или вышестоящего уровня. Показано улучшение академических результатов (РЭ = 0,65), критического мышления (РЭ = 0,44) и креативности (РЭ = 0,32). Для осуществления программы необходима достаточная последовательность в использовании приобретенного при «засылке» опыта. Не может заменить опыта обычного обучения.

Способные ученики имеют возможность участвовать в течение части учебного дня в занятиях старшеклассников. Этот метод позволяет наиболее способным детям находить равных себе в отношении академической продвинутости и соответствующее содержание образования. Как показали исследования, наблюдается положительное влияние на академическую успеваемость (РЭ = 0,22), а также социальные навыки (РЭ = 0,15) и самооценку одаренных детей (РЭ = 0,59). Проблема заключается в том, как школе осуществить эту форму обучения.

Группы из 2–4 учеников разного уровня работают совместно над задачей и оцениваются по результатом групповой деятельности. Этот способ работы не приводит, по-видимому, к позитивным результатам ни для какого уровня учеников. Наиболее способные ученики обычно просто делают работу за остальных. Приводит к установлению четкого «табеля о рангах» среди учеников в отношении их способностей.

Одаренные дети работают сами по интересующим их проектам. Проблема заключается в объективной оценке результатов этой формы.

Школьник работает с наставником, который задает ему индивидуальный путь усвоения содержания. Показано положительное влияние этого подхода на разные аспекты обучения одаренных детей: академическую успеваемость (РЭ = 0,57), социальные навыки (РЭ = 0,47), самооценку (РЭ = 0,42). Проблема в том, как обеспечить гармонию между учеником и ментором, а также постоянство их контакта.

Стоит отметить, что все приведенные данные имеют отношение только к достижениям в виде мягких референтных точек. Нет сведений о том, как, например, перегруппируемые параллели влияют на творческую самореализацию учеников в будущей профессиональной жизни. Следовательно, для того чтобы оценить отношение всех этих форм к твердым точкам, необходимо либо соотносить мягкие точки с твердыми путем дополнительных исследований, либо проводить лонгитюды с прослеживанием судьбы учеников в течение 30–40 лет, либо же исследовать взрослых профессионалов разной успешности с учетом факторов их школьной биографии.

В целом проведение эмпирических исследований позволяет перевести проблему в новую плоскость. Появляется возможность реально доказать справедливость той или иной точки зрения. Это означает, что психология одаренности может быть переведена в русло доказательной психологической практики со всеми ее достоинствами и проблемами.

Понятие доказательной психологической практики возникло в контексте появления так называемой доказательной медицины (evidence-based medicine). Под доказательной медициной понимается, согласно определению рабочей группы 1992 г., «подход к медицинской практике, при котором решения о применении профилактических, диагностических и лечебных мероприятий принимаются исходя из имеющихся доказательств их эффективности и безопасности, а такие доказательства подлежат поиску, сравнению, обобщению и широкому распространению для использования в интересах больных» (Evidence-Based Medicine Working Group, 1992). Казалось бы, что кардинально нового в сравнении с традиционным подходом к медицинской практике? Разве доказательства эффективности и безопасности не являлись всегда решающим аргументом для применения того или иного лечения? Необходимо, однако, принять во внимание, что традиционно рекомендации по выбору метода лечения, вошедшие в учебники медицины, во многом основывались на мнении авторитетных специалистов в соответствующих областях, а не на собранных в различных клиниках и статистически обоснованных доказательствах (Царенко, 2004). Доказательная медицина, таким образом, связана с перераспределением весов аргументации: уменьшается вес экспертного суждения и увеличивается вес статистических доказательств, полученных в результате контролируемых экспериментов. Фактически происходит признание несовершенства экспертной оценки и ее частичное вытеснение более объективированными методами.

Тенденция к объективации, уменьшению по возможности роли субъективной экспертной оценки в принятии решений в целом должна быть признана прогрессивной по нескольким основаниям.

Во-первых, психологические исследования показывают подверженность экспертной оценки различным искажающим влияниям. Так, в известном эксперименте Чепменов было показано, что корреляции, меньшие r = 0,6, не воспринимаются клиницистами «на глаз», если у них нет предварительной гипотезы о присутствии этих корреляций. Более того, если предварительная гипотеза наличествует, то корреляции видятся даже там, где их нет, или даже их знак отрицателен. Экспертное суждение, таким образом, весьма зависимо от предварительных установок клиницистов.

Во-вторых, эксперты – тоже люди, которые могут иметь свои интересы в отношении оценки различных видов лечения. Искажения могут происходить по причине вольного или невольного завышения авторами или адептами научных школ результатов методов, принадлежащих самим авторам или выработанных в их школах.

В-третьих, даже если предположить чудесное появление в научном сообществе идеальных экспертов, обладающих полной прозрачностью и объективностью оценок, все равно для признания их экспертного уровня научному сообществу необходимы объективные критерии оценки, которые можно было бы сравнить с оценками этих экспертов.