Чтение онлайн

6. В отличие от исполнительных, управляющие процессы не требуют для своих изменений длительной тренировки. Их функционирование может быть изменено как в результате ряда прямых средовых воздействий (предъявление образцов для имитации), так и косвенно – через личностные детерминанты. Мотивация, интерес к задаче, эмоциональная вовлеченность, уверенность в своих силах изменяют степень усилий, затрачиваемых человеком на решение задачи, широту поиска, последовательность контроля за ходом решения и другие характеристики управляющих процессов.

7. Влияние личностных структур на когнитивные осуществляется двумя путями: непосредственным – через регуляцию функционирования управляющих процессов в соответствии с личностными особенностями (повышение настойчивости, готовность идти на риск и т. д.) – и опосредованным – через формирование среды, которая в свою очередь воздействует на когнитивные функции. Второй случай может проявляться, например, в том, что человек с высокой мотивацией достижения выполняет больший объем интеллектуальной работы, которая и приводит к самосовершенствованию.

8. Пути средовой детерминации когнитивных функций могут изменяться с возрастом. Различия также присутствуют для людей с разными уровнями когнитивных задатков. Несмотря на стабильность показателей интеллекта людей на протяжении их жизненного пути, его изменение под влиянием среды и генетики происходит не только в детстве, но и во взрослом возрасте. Если общая среда играет определенную роль для близнецов и сибсов в детстве, то по мере взросления ее влияние падает практически до нуля. Эмоциональное отношение родителей, весьма важное в детстве, вряд ли играет столь же существенную роль после эмансипации человека и начала его профессиональной карьеры. Следовательно, рассмотрение аспектов средового влияния должно корректироваться с учетом возраста и интеллектуального уровня субъекта.

Схема основных положений модели множественных путей представлена на рисунке 3.1.

Рис. 3.1. Упрощенная модель множественных путей

Модель множественных путей, как отмечалось выше, предполагает два основных пути влияния личностных структур на когнитивные показатели. Первый проходит непосредственно через управляющие процессы, второй – опосредованно – через повышение интенсивности умственных упражнений к исполнительным процессам.

Каким из этих путей действует мотивация достижения? Если весьма скромный и не всегда воспроизводимый эффект влияния мотивации на интеллект в большинстве традиционных исследований может объясняться повышением тренировки, то в работе Воробьевой наблюдается, безусловно, иной феномен, взаимодействующий с условиями тестирования. Ею показано, что для мотивированных на успех испытуемых наиболее благоприятными являются условия с эмоциональной поддержкой и умеренным контролем. Для избегающих неудачи самым важным оказывается контроль (Воробьева, 1997).

Условия эксперимента являются фактором, взаимодействующим с управляющими процессами. Эмоции, выражаемые другим человеком, или напоминание о необходимости проверять свои действия оказывают влияние на выстраивание стратегии решения задачи, распределения ресурсов и т. д. Следовательно, мотивация достижения в экспериментах Воробьевой воздействовала на интеллектуальные показатели через управляющие структуры.

Необходимо отметить, однако, что это влияние наблюдалось в наибольшей степени при введении необычных условий тестирования – эмоциональной поддержки и контроля. При стандартных условиях Векслера эффект управляющих структур оказывается минимальным.

Можно рассмотреть с точки зрения модели множественных путей механизм развития через имитацию. Имитация, поскольку она влияет на осуществление целостных фрагментов деятельности, влияет на когнитивные показатели через управляющие процессы. Однако механизм этого влияния является достаточно контекстно специфическим. Имитировать можно поведение в той или иной ситуации, а не интеллект в целом. В связи с этим, во-первых, можно ожидать большей степени влияния имитации на показатели креативности, чем на показатели интеллекта; во-вторых, большее влияние на креативность в какой-либо конкретной области, чем на общие тестовые показатели.

Эти явления и наблюдаются в действительности. Интеллект может успешно развиваться при отсутствии высокоинтеллектуальных образцов и, более того, при наличии образцов весьма неинтеллектуального поведения. В то же время наибольший эффект от имитации в плане креативности наблюдается не тогда, когда результат оценивается по тестам креативности, а в случае оценки в конкретной области (например, в игре у Н. В. Хазратовой) или в реальной деятельности.

В целом представляется, что модель множественных путей оказывается адекватной для объяснения многих известных на сегодняшний день эмпирических данных о механизмах влияния среды на способности. В то же время она не претендует на объяснение всех феноменов. Во всех случаях итогом исследований, направленных на выявление факторов, стимулирующих развитие способностей, является не только разработка способов стимуляции развития, пусть очень важных в практическом отношении. Теоретическим итогом этих исследований может стать развитие наших представлений о самой структуре мышления, организации его механизмов.

Итак, можно констатировать, что технологии развития способностей в психологии пока не развиты в необходимой мере, однако перспективы развития таких технологий существуют, причем есть основания полагать, что они будут приводить к повышению результатов не только на уровне мягких точек в виде интеллекта, но и твердых точек – реальных творческих достижений.

В то же время в практике работы с одаренными детьми существуют и широко используются технологии, применяемые в первую очередь в практике различных школ, нацеленных на поддержку одаренных детей. В основе этих технологий обычно лежат вполне логичные идеи, но поскольку, как отмечалось выше, логичные идеи далеко не всегда оказываются работающими на практике, эффективность этих технологий нуждается в проверке. Проверку относительно твердых точек в настоящее время осуществить весьма трудно, так как технологии эти существуют недавно и применяются несистематически, так что на людях, добившихся творческих результатов их эффект отследить пока сложно. Можно, однако, установить их эффект относительно таких мягких точек, как академические достижения, социальные навыки, удовлетворенность и самооценка учеников и т. д.

Рассуждение на общих основаниях продолжает оставаться распространенной практикой в образовании одаренных детей. Специалисты способны легко воздвигнуть горы аргументов для убеждения слушателей или читателей в том, что один подход к образованию одаренных эффективен, а другой – нет. К сожалению, ценность аргументации из общих соображений близка к нулю.

Выше уже рассматривались ситуации, в которых здравый смысл в сфере психологии интеллекта приводит к заблуждениям. До возникновения эмпирической психогенетики считали, что средовые влияния на интеллект возрастают по мере увеличения возраста. В пользу этого положения легко привести аргумент здравого смысла: чем дольше живет на свете человек, тем больше на него действует среда, а генетика действует целиком уже с самого начала, с момента зачатия. Этот аргумент выглядит намного убедительнее, чем большинство тех, которые приводятся для обоснования определенных методов работы с одаренностью. Однако при столкновении с реальностью он разлетается в щепки: как отмечалось выше, с возрастом увеличивается роль генетики в интеллекте, а роль среды уменьшается.

Другой уже обсуждавшийся казус с аналогичным смыслом – убежденность в том, что невербальный интеллект более наследуем, чем вербальный. Как же: вербальный интеллект – это речь, язык, а значит – среда. Может быть, и так, но наследуемость вербального интеллекта оказывается выше.

Все это должно настраивать на крайне осторожный лад при использовании каких-либо общих соображений для оценки практических методов. Эти общие соображения могут рассматриваться лишь как предварительные гипотезы перед эмпирическим исследованием.