Чтение онлайн

Специфика речи представителя любой профессии детерминируется выполняемыми им функциями. Деятельность учителя предполагает осуществление информационной, развивающей, мобилизационной, ориентирующей, конструктивной, коммуникативной, организаторской, исследовательской функций, – все они реализуются прежде всего через речь и могут рассматриваться в кач. ее функций (А. И. Щербаков). Речь актера, часто рассматриваемая в кач. образца для учителя или лектора, выполняет иные функции – О., характеризации персонажа пьесы (А. Н. Петрова). Степень выраженности в речи учителя таких ее качеств как образность, языковое богатство, доступность для понимания, эмоциональность детерминируется целями и задачами пед. деятельности. Так, языковое богатство может вступать в противоречие с доступностью речи для понимания. Подчеркнуто эмоциональная речь встречается на уроке редко (обычно как реакция на низкую умственную активность или неадекватное поведение); при объяснении правил, организации упражнений по развитию навыков и умений она воспринималась бы слушателями как неестественная. Значительная часть высказываний учителя короткие, а их цель – активизация речемыслительной активности учащихся, поэтому доминируют побуждения в виде указания и вопроса. Информативность речи может оцениваться по соотношению количества смысловых единиц в высказывании и общему количеству содержащихся в нем слов. Важнейшее противоречие пед. взаимодействия – чем больше говорит учитель, тем меньше приходится говорить учащимся.

В оценке эффективности речи говорящего определяющая роль принадлежит слушателям, поэтому учителю необходимо регулярно получать информацию о том, как воспринимается и оценивается учащимися то или иное речевое качество. Для обеспечения глубины и отчетливости понимания учениками речевых сообщений учителю помогут упражнения, развивающие восприятие вышеперечисленных качеств речи.

• Ерчак Н. Т. Психология профессиональной речи: учеб. – метод. пособие. М., 2007.

Педагогическое общение: смысложизненные ориентации. Смысложизненная проблематика – не только особая сфера Пед. О., но и фактор, повышающий эффективность взаимодействия учителя и ученика. О., содержанием к-рого является обращение к смысложизненной проблематике, способствует позитивному становлению личности. В свое время С. Л. Рубинштейн писал о 2 способах существования человека и 2 отношениях к его жизни: «Первый – жизнь, не выходящая за пределы непосредственных связей, в к-рых живет человек: сначала отец и мать, затем подруги, учителя, муж, дети и т. д. Здесь человек весь внутри жизни, всякое его отношение – это отношение к отдельным явлениям, но не к жизни в целом. Человек не выключается из жизни, не может занять мысленно позицию вне ее»… Второй способ существования Рубинштейн связывает с появлением рефлексии, к-рая как бы выводит человека мысленно за пределы жизни: «С этого момента, собственно, и встает проблема ответственности человека в моральном плане, ответственности за содеянное и все упущенное». Жизнь школьника в осн. идет по первому варианту. Он весь во власти сегодняшних дел и переживаний, успехов и неудач, обид, огорчений и радостей. Пед. О., содержанием к-рого является проблема смысла жизни, затрагивает самую суть человеческой личности, когда отступает повседневная суета, учитель как бы протягивает воспитаннику руку как равному. Тот факт, что предметом такого О. является не конкретный случай, эпизод, а все «жизненное пространство личности» как бы «уравновешивает» позиции субъектов О., стимулирует переход подростка, юноши ко «второму способу» отношения к жизни, создает благоприятные предпосылки его нравственного развития.

Исследования показывают, что смысложизненная проблема доступна школьникам с 7-го класса, взаимодействие с учащимися по этой теме является интересным и плодотворным. Созревание смысложизненных ориентаций подготавливается всем ходом предыдущего личностного развития, в частности – воспитание у школьников адекватного отношения к собственной судьбе. Одна из форм Пед. О. – цикл бесед на эту тему. Эти беседы – подступы к проблеме смысла жизни – обсуждению вопроса о смысле и бессмыслице жизни, о «двойственности» этого феномена, к-рый является обоюдоострым оружием – он может освещать путь в будущее и стать средством формирования негативных черт и качеств личности. Значимый аспект – вопрос об индивидуальных вариантах человеческой судьбы. Особый интерес представляют работы, рассматривающие роль смысложизненных ориентаций в процессе социореабилитации людей с физич. недостатками или инвалидностью, напр., судьба А. В. Суворова.

Вышеназванные формы работы со школьниками по смысложизненной проблематике – это формы Пед. О., содержанием к-рого является взаимодействие учителя и учащихся, и это особая форма О., способствующая переходу на «вторую ступень» отношения к жизни, когда жизнь предстает не как совокупность отдельных событий, эпизодов, возрастных периодов, а как единое «пространство», имеющее свои особенности, к-рые необходимо знать и учитывать. Такая работа способствует установлению доверительного контакта учителя с учащимися, росту его авторитета. Учитель становится не только источником и «проводником» знаний, но и человеком, помогающим школьнику лучше понять окружающую жизнь и собственную судьбу.

• Вайзер Г. А. Представления школьников о смысле жизни и акме человека // Мир психологии, 2001, № 2; Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. М., 1973; Франкл В. Человек в поисках смысла. М., 1990; Чудновский В. Э. Проблема становления смысложизненных ориентаций личности // Психол. журн., 2004, № 6; Он же. Смысл жизни и судьба. М., 1997.

Педагогическое общение: стиль. Стиль – операциональные проявления педагога: диктаторские, демократические, попустительски-либеральные (по К. Левину). Существуют типологии, основанные на характеристиках внутр. компонентов отношения педагога и учащихся – «устойчиво-положительный», «неустойчиво-положительный», «пассивно-положительный», «открыто отрицательный», «ситуативный» (А. А. Русалинова, Я. Л. Коломинский, Н. А. Березовин и др.).

• Коломинский Я. Л., Плескачева Н. М., Заяц И. И., Митрахович О. А. Психология педагогического взаимодействия / Под ред. Я. Л. Коломинского. СПб., 2007.

Педагогическое общение: структура. В концепции профессионального развития учителя (Л. М. Митина) Пед. О. проявляется в развитии интегральных характеристик личности учителя (пед. направленность, пед. компетентность, пед. гибкость); выступает в кач. фундаментального условия – перехода на более высокий уровень профессионального самосознания; является одним из психол. механизмов превращения собственной жизнедеятельности учителя в предмет его практического преобразования; позволяет продуктивно решать противоречивое единство «Я-действующего», «Я-отраженного» и «Я-творческого»; служит результату развития – творческой самореализации учителя, достижению неповторимости личности. Центральное звено функц. структуры Пед. О. – система отношений учителя и ученика. Поскольку субъект-субъектные отношения основываются прежде всего на принятии друг друга и предполагают ориентацию на уникальность каждого из субъектов, рассматривается дихотомия, задаваемая понятиями принятие и непринятие, или дихотомия, в основе к-рой лежит само «О.»: приобщение и разобщение. «Принимающий» учитель осуждает лишь отдельный поступок или высказывание ребенка, не отвергая его как личность. Отношения такого педагога к ученику всегда строятся на оптимистичности прогноза его развития и совершенствования.

Пед. О. во многом определяется личностью учителя, – выделены 3 интегральные характеристики личности и труда учителя: направленность, компетентность и гибкость, к-рые по существу являются характеристиками его личности как субъекта О. и жизнедеятельности в целом и обусловливают не только эффективность пед. труда, но и профессиональное развитие учителя, понимаемое как динамический и непрерывный процесс самопроектирования личности.

• Митина Л. М. Психологическая диагностика коммуникативных способностей учителя. Кемерово, 1996; Она же. Психологическая диагностика эмоциональной устойчивости учителя. М., 1992; Она же. Психология труда и профессионального развития учителя. Учеб. пособие. М., 2004; Митина Л. М., Митин Г. В., Анисимова О. А. Профессиональная деятельность и здоровье педагога. М., 2005.

Педагогическое общение: технология развития коммуникативных способностей учителя обусловливает профессиональное саморазвитие педагога и включает 4 стадии изменения поведения и О. учителя (подготовку, осознание, переоценку, действие); процессы, происходящие на каждой стадии (мотивационные, когнитивные, аффективные, поведенческие); комплекс методов воздействия (традиционные и активные). Психологически технология призвана стимулировать педагога к проявлению творческой активности, перестройке внутр. системы отношений с учеником с традиционных стереотипизированных на личностно-развивающие. Она способствует оптимизации социально-перцептивной сферы личности педагога и развитию оптимальных поведенческих стратегий в типичных и нетипичных пед. ситуациях. Положительная динамика развития коммуникативных способностей учителя характеризуется проявлениями внеш. и внутр. синергии: гармонизацией взаимоотношений и гармонизацией в собственной психосфере.

Практическая реализация технологии осуществляется в разных формах: в форме научно-практического семинара, тренинг-семинара, коуч-практикума для работающих учителей. Одна из форм совершенствования профессиональной подготовки будущих педагогов – интегрированная в образовательное пространство колледжа или вуза технология профессионального развития педагога, стадии к-рой соотнесены с курсами обучения студентов и модифицированы в соответствии с учетом специфики их возраста и специализации. Объединяя, связывая и укрупняя разл. блоки теорет. и практических дисциплин, данная технология придает процессу профессиональной подготовки педагогов целенаправленность, целостность, преемственность и последовательность, создавая комплексно-целевую и организационно-содержательную основу.