Чтение онлайн

Чтобы справиться с этим «синдромом», нужна хорошо поставленная, разветвленная и охватывающая людей со школьного (а может, и дошкольного) возраста психол. служба, к-рая должна защитить человека от давления факторов урбанизации, массовой коммуникации и информационного взрыва. Для совр. психологии характерно то, что она, стремясь сделать О. (даже конфликтное) более человечным, идет не только путем разъяснений и апелляций к чувству добра, но пытается помочь людям методами практического тренинга. Отработаны разнообразные формы психол. коррекции межличностных отношений, прежде всего, через специальные групповые занятия. Психол. коррекция О. все отчетливее вырисовывается как мера психопрофилактики, как важный принцип психогигиены будущего. При этом, как подчеркивает А. Б. Добрович, психокоррекционная работа косвенного типа (ведение литературной, драматической или художественной студии, спорт. секции, дискуссионного клуба и т. п.) предпочтительнее прямого непрофессионального вмешательства в сложный мир межличностных отношений детей, подростков и юношества. Педагогам и воспитателям в овладении психогигиеной О. могут помочь книги А. В. Кан-Калика.

• Добрович А. Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения: Кн. Для учителя и родителей. М., 1987; Он же. Общение: наука и искусство. М., 1978, 1980; Он же. Фонарь Диогена. М., 1981; Кан-Калик В. А. Педагогическая деятельность как творческий процесс. М., 1977.

Социальное обучение – процесс формирования знаний, умений и навыков конструктивного взаимодействия с людьми на межличностном и социальном уровнях, направленного на достижение разнообразных, общественно значимых целей (Ю. А. Лунев, А. С. Чернышев). По своему предмету и методам С. о. – один из видов психол. помощи. Молодой человек должен учиться след. умениям: созидать жизненные ценности и достигать конкретных практических результатов; осознавать и соотносить свои желания, возможности с социальными требованиями; обладать широким репертуаром поведенческих навыков в разл. сферах О. – в интеллектуальном, трудовом, досуговом, межполовом О.

В С. о. выделяется 3 осн. направления развития субъектности личности: а) рефлексивное – осознание положительного образа Я и своей социальной позиции. Личностная рефлексия является формой саморегуляции на высшем – ценностно-смысловом – уровне развития личности; б) поведенческое – расширение арсенала практических умений жить в гармонии с др. людьми; в) деятельностное – созидание материальных и духовных ценностей, основанное на самодетерминации. Именно деятельность обеспечивает переход от статики размышлений и переживаний к процессу реализации своего Я, к реальным действиям. Объектом С. о. должен стать каждый молодой человек. Объектом психол. помощи становятся, как правило, люди, инициативно обратившиеся к специалисту. С. о. наиболее эффективно в условиях развивающей социальной среды.

• Анцыферова Л. И. Способность личности к преодолению деформаций своего развития // Психол. журн., 1999. Т. 20, № 1; Макаренко А. С. Коллектив и воспитание личности. М., 1972; Панов В. И. Экопсихология. М., 2005; Чернышев А. С, Лунев Ю. А. Динамика социального Я подростков и юношей в развивающих социальных средах (социальных оазисах) // Мир психологии. 2002, № 2.

Среда общения – относительно самост., замкнутые социальные институты с качественно своеобразным ценностно-смысловым содержанием жизнедеятельности, определяющим содержание и стиль О. Качественные различия С. о. порождены явлениями крайней социальной неоднородности любого общества. Согласно нек-рым персоналистическим теориям (Э. Эриксон), неоднородность свойственна даже развитым обществам, а социально-эконом. и полит. деформации общества порождают социальную аномию реликтовых отношений (А. Дюркгейм), иногда вплоть до институтов рабства (Л. И. Анцыферова). В связи с этим весьма актуальным является выявление тех С. о., к-рые содержат резервы личностного становления и возможности оптимизации воспитательных влияний разл. социальных институтов на духовное развитие человека (Д. И. Фельдштейн).

Выявление оптимальных С. о. в образовании возможно через создание образовательной среды как совокупности условий и влияний, обеспечивающих возможность проявления и развития способностей учащихся в соответствии с их возрастными особенностями, требованиями социализации и требованиями запросов родителей и детей (В. И. Панов). Науч. и практический интерес представляет идея проектирования С о. типа развивающих социальных сред, успешно реализованная в опыте А. С. Макаренко. В 1960–1990-е гг. проектирование развивающих социальных сред активно применялось (и применяется до сих пор) в исследованиях Л. И. Уманского, А. Н. Лутошкина, А. С. Чернышева, А. С. Ткаченко, В. Н. Власова и их учеников.

• Анцыферова Л. И. Способность личности к преодолению деформаций своего развития // Психол. журн. 1999. Т. 20, № 1; Макаренко А. С. Коллектив и воспитание личности. М., 1972; Панов В. И. Экопсихология. М., 2005.

Среда социальная развивающая («социальный оазис») – это социум, отличающийся от обычной среды более высокими по содержанию и интенсивности характеристиками совмест. деятельности и О., эмоционально и интеллектуально насыщенной атмосферой сотрудничества и созидания. В такой среде наиболее полно актуализируются и межличностные, и межгрупповые механизмы успешного саморазвития личности и групп (Л. И. Уманский, А. С. Чернышев, Ю. А. Лунев, С. В. Сарычев). Э. Фромм оценивал «социальные оазисы» как осн. средство духовного оздоровления человечества.

Высокосодержательная и в социальном, и в духовном отношении, разнообразная в предметном плане совмест. деятельность является системообразующим фактором С с. р., определяя ее направленность и качественное своеобразие. Воспитанники участвуют в групповых дискуссиях на социально и личностно значимые темы, готовят театрализованные представления, состязаются в спорт. и интеллектуальных конкурсах, в песенных и танцевальных фестивалях. Особое место занимает трудовая деятельность: помощь в восстановлении истор. памятников, участие в экологических акциях, помощь престарелым и инвалидам и т. д. С с. р. сочетает высокую социально-психол. защищенность ребенка с необходимостью проявить большое физич. и психич. напряжение, рационально использовать время в связи с включением в разнообразную социально значимую совмест. деятельность («веер деятельностей»). Чтобы избежать иллюзий о легком достижении счастья, вводятся специально запланированные экстремальные ситуации для подготовки молодежи без больших потерь находить достойный выход из них. В рамках С с. р. изменяется содержание и стиль О. за счет включения таких компонентов, как социально созидательный поиск правильного пути в жизни, чувство причастности к социальному творчеству, побуждения к созданию нового, переоценка нравственных установок, жизненных целей, открытия в себе новых рациональных возможностей как базы для выстраивания своей судьбы.

• Чернышев А. С, Лунев Ю. А. Динамика социального Я подростков и юношей в развивающих социальных средах (социальных оазисах) // Мир психологии. 2002. № 2 (30).

Стиль отношений педагога с учащимися целенаправленная взаимообусловленная система использования средств, способов и методов взаимодействия с учащимися, реализующая опр. концепцию, отражающую внутр., личную позицию педагога в ориентации на учащихся. Стиль отношений (С. о.) рассматривали педагоги и психологи (А. А. Бодалев, О. С. Богданова, Н. А. Березовин, Я. Л. Коломинский, В. О. Кутьев, А. А. Русашкова, Г. И. Щукина и др.), изучая его влияние на межличностные отношения в обучении и воспитании, психол. принципы и условия построения позитивного С о. Выделяют 2 осн. С о. педагога с учащимися: 1) стиль ответственной зависимости, товарищеского сотрудничества, взаимопомощи; 2) стиль опеки и подчинения.

В кач. стилевых показателей отношения выделяется характеристика коммуникативных умений и навыков личности (независимо от ситуации О.), вариативная изменчивость в зависимости от характеристик ситуации взаимодействия (основа типологии – адекватность системы средств и способов О. ситуации: гибкий, ригидный, переходный). В содержательном плане С о. педагога с учащимися воедино слиты эмоциональные компоненты (создающие эмоциональную основу), когнитивные (пед. взгляды и убеждения), операционные (совокупность вербальных и невербальных средств О. с учащимися). Стилевые показатели: а) внутр. позиция педагога в ориентации на детей, идеальные ориентиры в трактовке целей воспитания, в определении принципов управления развитием учащегося как личности; б) ценностно-избирательная целевая направленность системы воспитательных воздействий на учащихся; в) преобладающие методы, приемы воспитательного воздействия на учащихся; г) тон и форма обращения; содержание, направленность требований и способов их предъявления; е) характер, направленность стимулов, их соотношение, осн. способы управления поведением; ж) оценка поведения и деятельности учащихся.

С. о. преподавателя к классу оказывает влияние на личные взаимоотношения учащихся, на коэффициент удовлетворенности каждого в О. Наряду с изучением индивидуального С. о. педагога исследуется индивидуальный стиль Пед. О., где различаются стили О. по характеру: а) руководства учебным коллективом; б) отношения преподавателя к учебному коллективу: устойчиво-положительный, пассивно-положительный, неустойчивый; в) по степени активности учителя: проактивный (индивидуалист, контакт имеет цели, владеет средствами), реактивный (подчинен стихии О.), сверхактивный (выдумывает стереотипы и подгоняет под них учеников). Различается также монологический и диалогический стили Пед. О. в зависимости от характера отражения (сложное, простое), отношения (личностное, ролевое), обращения: диалогический, доверительный, рефлексивный (скрыто-диалогический), альтруистический, манипулятивный, псевдодиалогический, комфортный, монологический.