Чтение онлайн

Интеллектуальная гибкость – инвариантная личностная характеристика, представляющая собой оптимальное сочетание интеллектуальной вариативности и интеллектуальной стабильности. Интеллектуальная вариативность обеспечивает многообразие идей, легкость перехода от одного класса явлений к другому (социальная смелость, активность, склонность к экспериментированию, поиску, исследовательской деятельности); интеллектуальная стабильность обеспечивает устойчивость проявляемых признаков (автономность, способность иметь собственное мнение, независимость от группы, устойчивые познавательные потребности, наличие ценностей, присущих самоактуализирующейся личности). Психол. условием развития интеллектуальной гибкости является повышение уровня самосознания учителя, гл. о., его когнитивного компонента – самопознания.

Поведенческая гибкость является характеристикой личности учителя, представляющей сочетание индивидуальных паттернов поведения и вариативных способов ролевого взаимодействия. Психол. условием развития поведенческой гибкости является повышение уровня поведенческого компонента самосознания – возможностей саморегуляции, а организационно-пед. условием – специально разработанный психол. тренинг.

• Митина Л. М. Психологическая диагностика эмоциональной устойчивости учителя. М., 1992; Она же. Психологическая диагностика коммуникативных способностей учителя. Кемерово, 1996; Митина Л. М., Асмаковец Е. С. Эмоциональная гибкость учителя: психологическое содержание, диагностика, коррекция. М., 2001; Митина Л. М., Ефимова Н. С. Интеллектуальная гибкость учителя: психологическое содержание, диагностика, коррекция. М., 2003; Митина Л. М. Психология труда и профессионального развития учителя. Учеб. пособие. М., 2004.

Педагогическое общение: диалог и его виды. В Пед. О. диалог как обмен репликами, взаимосвязанными по содержанию мыслями – суждениями между 2 и более людьми – и как высшая форма О. особо важен. В диалоге как сложном речевом комплексе, в состав к-рого входят цепи переплетающихся и параллельных реплик, можно выделить внеш. диалог, когда репликами обмениваются реальные собеседники, и внутр. диалог, когда репликами обмениваются Я с другими-Я или с некими отсутствующими или воображаемыми партнерами. Диалоги имеют разл. характер: фатический, информационный, дикуссионный, исповедный (А. В. Мудрик). Фатический диалог (Ф. д.) – обмен речевыми высказываниями единственно для поддержания контакта. Англ. этнограф Б. Малиновский отмечал, что в нек-рых архаичных культурах фатическое О. имеет характер ритуала, ибо создает индивиду ощущение сопричастности своим соплеменникам. Ф. д. весьма распространен и в модернизированных обществах, выполняя функцию поддержания благополучного самоощущения человека в отношениях с окружающими, позволяя людям обмениваться эмоциональными ценностями разл. уровня, используя при этом минимум лексических единиц и не сообщая друг другу никакой информации, кроме сообщения «я с вами» и «мы с тобой». Благодаря этому у человека возникает ощущение принятости его ближайшим окружением. Особо важен Ф. д. для подростков и старших подростков, что необходимо учитывать в Пед. О. Ф. д. может быть как внеш., так и внутр. В последнем случае в кач. партнера выступает, как правило, реальное лицо, О. с к-рым невозможно из-за его пространственной отдаленности или из-за сложившихся с ним отношений.

Информационный диалог (И. д.) – обмен информацией самого разл. свойства, из разных источников, к-рый происходит между людьми. И. д. присущ как внеш., так и внутр. О. В последнем случае человек «информирует» сам себя и др. Я воображаемого или реального партнера, отсутствующего в данный момент, о своих действиях, намерениях, переживаниях или о чем-то ином. Дискуссионный диалог (Д. д.) возникает при столкновении разл. т. зр., в случае, когда проявляются различия в интерпретации тех или иных фактов, событий и т. д. Д. д. сопутствует О. во всех сферах жизнедеятельности, ибо взаимодействие в каждой из них обычно требует согласования индивидуальных усилий партнеров, что, как правило, происходит в процессе дискуссии. Довольно часто Д. д. возникает во внутр. О. Внутр. дискуссии человек ведет как с другими Я, так и с воображаемыми или реальными лицами, особо – в случае конфликта с кем-либо, это дает человеку возможность встать в позицию исследователя по отношению к др. персонажу, к его действиям и мыслям.

Исповедный диалог (Исп. д.) происходит в доверительном О. с друзьями, с любимыми, с супругом (ой), когда человек старается быть предельно откровенным, стремится разделить с собеседником свои чувства, переживания. Во внутр. О. Исп. д. имеет место тогда, когда в уединении человек проигрывает многочисл. роли, недоступные ему в реальной жизни, общается с вымышленными или реальными, но недоступными для него партнерами или даже с примысленными фантастическими партнерами. Внутр. Исп. д. реализуется в фантазиях, играх-грезах и мечтах.

Каждый человек на разных этапах социализации участвует в диалогах всех типов; каждый последующий тип диалога может быть признан более высоким по глубине, содержательности и эмоциональности О. Педагог должен знать все виды диалога и владеть всеми видами диалогического О.

• Бахтин М. М. Проблемы поэтики Достоевского. М., 1989; Мудрик А. В. Общение как фактор воспитания школьников. М., 1983; Соковнин В. М. Интракоммуникативные аспекты социализации личности // Проблемы формирования социогенных потребностей. Тбилиси, 1974; Якубинский Л. П. О диалогической речи // Русская речь. СПб., 1923.

Педагогическое общение и педагогическое взаимодействие. В широком смысле слова Пед. О. – специфический вид О. преподавателя с учащимися на уроке и вне его (в процессах обучения и воспитания), имеющее опр. пед. функции (А. А. Леонтьев); это «система органичного социально-психол. взаимодействия педагога и воспитуемых» (В. А. Кан-Калик). Также О. между учителем и учеником, преподавателем и студентом, родителями и детьми определяют понятиями «взаимодействие», «отношения», «взаимоотношения». Необходимо разграничение широкого и более узкого толкования понятия Пед. О. с понятием «межличностные пед. взаимодействия» (М. п. в.) и «межличностные пед. отношения» (М. п. о.). Модель айсберга дает представление о внутренней (отношенческой) и внешней (операциональной) подструктурах М. п. в. Внутр., «подводная», внешне ненаблюдаемая подструктура М. п. в. – М. п. о. – это акты пед. социальной перцепции – чувства, образы, мысли, вызванные контактом с учениками, эмоционально-когнитивные состояния, порожденные предметом и процессом преподавания. В верхней, видимой части айсберга, – собственно Пед. О. – поведение, в к-ром выражаются, проявляются и преобразуются пед. отношения, – пед. поступок.

По параметру соответствия или несоответствия друг другу внутр. (отношенческой) и внеш. (поведенческой) подструктур выделяются 4 типа М. п. в.: 2 согласованных и 2 несогласованных. 1) Согласованный позитивный тип («++», словесная формула – «тепло-тепло»): учитель, к-рый испытывает положительное эмоциональное отношение к детям, на поведенческом уровне адекватно общается с ними. 2) При согласованном негативном типе пед. взаимодействия («-», «холодно-холодно») учитель проявляет свое «холодное» отношение в своем вербальном и невербальном поведении. Более распространены противоречивые типы М. п. в.: положительно-отрицательные и отрицательно-положительные. 3) При положительно-отрицательном («+-», «тепло внутри – холодно снаружи») учитель при внутренне положительном эмоциональном отношении к ученику проявляет холодные, авторитарные, дистантные, «строгие» формы Пед. О. Причиной такого несоответствия могут быть либо неправильные пед. убеждения («детей надо держать в «ежовых рукавицах»), либо слабая коммуникабельность, к-рая проявляется в неумении учителя адекватно проявить свое положительное отношение к детям. 4) При внутр. холодности и отрицательном отношении к детям учитель демонстрирует позитивные формы О. («внутри холодно, снаружи тепло», «-+»). Но ученики быстро научаются «прочитывать» за фасадом мягких, уступчивых внеш. проявлений внутр. равнодушие, а порой и жестокость педагога.

Данная концепция М. п. в. как единства внутр. мотивационно-потребностной, когнитивно-ценностной подструктуры (пед. отношение) и внешней, операциональной, поведенческой (Пед. О. как поведение) позволяет дать целостную характеристику того, что происходит между учителем и учеником, и осуществить системную классификацию типов М. п. в. Для анализа М. п. в. значима проблема соотношения осознаваемых (преднамеренных) и неосознаваемых (непреднамеренных) его компонентов. Нередко подлинный характер М. п. в. четко обнаруживается в непреднамеренных актах его вербального и невербального поведения. В результате М. п. в., восприятия, осознавания и переживания его внутр. (отношенческих) и внеш. (поведенческих) характеристик в сознании учителей и учеников формируются образы друг друга, к-рые являются осн. культурно-психол. детерминантами их взаимного воздействия.

Как в сознании педагога существует образ ученика (образом ребенка), так и в сознании ученика также складывается образ учителя, важную роль в формировании к-рого играет соответствующий имидж – образ хорошего, строгого, справедливого или злого, придирчивого. В процессе М. п. в. в сознании учителя формируются не только индивидуальные образы учеников, ни и образы школьного класса (дошкольной группы) как целостной интегративной социально-психол. индивидуальности. При этом индивидуальные и типологические особенности педагога как субъекта М. п. в. оказывают существенное влияние на систему внутригрупповых межличностных взаимоотношений в детской группе.

• Березовин Н. А., Коломинский Я. Л. Учитель и детский коллектив. Мн., 1975; Коломинский Я. Л. Социальная психология школьного класса. Мн., 2003; Коломинский Я. Л., Плескачева Н. М., Заяц И. И., Митрахович О. А. Психология педагогического взаимодействия / Под ред. проф. Я. Л. Коломинского. СПб., 2007; Леонтьев А. А. Педагогическое общение. М., 1979; Реан А. А., Коломинский Я. Л. Социальная педагогическая психология. СПб., 1999.