Чтение онлайн

Составители наиболее полного каталога современных подходов к организации РО в Европе предлагают следующую схему типизации «места религиозного образования в школьной системе» по критерию светскости [25] :

ТАБЛИЦА 1.

ФОРМЫ ОРГАНИЗАЦИИ РЕЛИГИОЗНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В ЕВРОПЕ

Другой не менее авторитетный источник – «Европейская карта межрелигиозного и ценностного образования», разработанная И. Ленеманном и П. Шрайнером [26] , – делит существующие в Европе подходы к организации РО, на шесть типов:

1. Конфессиональное обязательное (Германия, Испания и др.)

2. Конфессиональное факультативное (Польша, Италия и др.)

3. Неконфессионально-мультирелигиозное обязательное (Норвегия, Англия, Дания, Швеция и др.)

4. Неконфессионально-мультирелигиозное факультативное (Эстония, Молдавия)

5. РО отсутствует (Франция, Словения, Албания, Россия, Белоруссия и Украина)

6. Конфессионально-мультирелигиозное РО (Нидерланды, Швейцария, Турция).

Дополнительная информация карты о каждой из стран подчеркивает вариативность, существующую внутри выделенных типов. Так, об организации РО в Греции карта сообщает: «Православное РО как предмет, находящийся в ведении государства (а не церкви), обязательное во всех школах, с новой тенденцией большей открытости в отношении мировых религий и экуменизма». РО Австрии, так же отнесенное к первому типу, характеризуется иначе: «Конфессиональное РО в ведении религиозных объединений (официально зарегистрированных – 13, включая объединение буддистов). Тесное протестантско-католическое сотрудничество, включая межрелигиозные проекты».

В настоящее время сохраняется высокая степень неопределенности и несогласованности в оценке обоснованности отнесения к конфессиональному типу ряда традиционно конфессиональных форм РО, претерпевших за последние десятилетия сильные изменения в сторону более открытого к межрелигиозному сотрудничеству и более ориентированного на научно-критическое мышление стиля преподавания религиозных предметов. Это касается в первую очередь таких стран, как Германия, Австрия, Финляндия и Нидерланды. Применительно к таким новым образовательным формам данному уровню типологии релевантно предложенное Н. Смартом понятие неоконфессионального (“neo-confessional”) РО.

Парадигмальный уровень систематизации религиозно-образовательных подходов основан на существовании значительных расхождений в понимании роли и места религии в пространстве школы. Эти расхождения затрагивают не только и не столько рассмотренные выше организационные аспекты, связанные с соблюдением демократических прав и свобод, сколько целеполагание и, как следствие, все остальные аспекты педагогического процесса. Переход из одной образовательной парадигмы в другую означает «переключение гештальта» – возможность увидеть в совершенно новой конфигурации связь участников педагогического взаимодействия между собой, с идеалами, задачами и содержанием образования, а также с агентами, формирующими социальный заказ. Такой парадигмальный переход предполагает переосмысление педагогической деятельности на самых высоких – философском, общетеоретическом, антропологическом (а в случае с РО – и теологическом) – уровнях и выработку новой образовательной стратегии. Примером парадигмального пересмотра может служить переключение педагогического видения с материальной (обучающей) на формальную (развивающую) цель, сопровождавшее формирование «Новой школы» в эпоху Просвещения, или появление век спустя педагогического экспериментализма с идеей трудовой школы.

Парадигмальная типология РО в отличие от других образовательных областей должна учитывать не только эволюцию педагогических идей, но и изменения в религиозной жизни общества. Формирование и смена педагогических парадигм в истории христианской Европы шли на фоне изменения взаимоотношений церкви и государства, школы и церкви, науки и теологии. Вопросы религиозного образования, таким образом, всегда оказывались вовлечены в реформирование как церкви, так и школы. Так, крупный культурологический сдвиг, маркировавший переход от Средневековья к Новому времени, отразился в области религиозного образования Европы в парадигмально новом требовании к качеству религиозного благочестия, включавшем знание основ веры каждым членом Церкви. Это породило практику всеобщей катехизации в протестантской Европе, а в качестве ответа контрреформации – феномен иезуитского воспитания с “Ratio Studiorum” и другими педагогическими нововведениями. В России синодальная реформа Петра I положила начало светскому образованию, развитию академического богословия, появлению не существовавшего до этого в России семинарского образования духовенства и другим образовательным инициативам, преобразившим облик страны.

Все эти исторические события и реформы дают основание для парадигмальной типизации религиозного образования с выделением таких исторически обусловленных типов как, к примеру, «иезуитская школа», «лютеранское катехизическое образование», «религиозное воспитание церковно-приходских школ», «немецкое пиетическое образование», «пуританское образование», «томистское» и «неотомистское» образование, «семинарское образование в России до/после Филарета» и проч., и проч. Различия между этими типами в понимании целей РО и путей их достижения могут быть огромны: от понимания религии как идейного и нравственного основания всей школы (Песталоцци, Бенеке) до сведения религиозного воспитания к краткому катехизическому курсу, никак не интегрированному с другими предметами; от ориентации религиозного воспитания на задачу преодоления «буквализма в вере» путем умышленного поддержания «конфликта интерпретаций» (Тиллих) до постановки перед ним задачи «содержания людей в строгом подчинении порядку общественной жизни (Победоносцев).

Парадигмальные различия в области религиозного образования определяются, таким образом, как конфессиональными, так и цивилизационными различиями, касающимися в первую очередь вопроса об отношениях религии и образования в самом широком смысле. Опираясь на этот критерий, английский католический философ образования Джеймс Артур предложил в 1995 году различать три парадигмально разных модели католической школы: дуалистическую, плюралистическую и холистическую [27] .

Холистическая парадигма представляет собой традиционную неотомистскую модель конфессиональной школы, стремящейся к синтезу веры, знания и культуры. Дуалистическая парадигма, напротив, разделяет религиозную и образовательную функции школы, считая катехизацию и общее образование двумя совершенно разными видами деятельности. Плюралистическая парадигма представляет наиболее радикальный вариант отхода от традиционных принципов католической школы. В школах этого типа отрицаются абсолютистские притязания иерархии и поощряется критическое отношение учащихся к католической вере как к одной среди многих религиозных традиций, заслуживающих равного уважения. С точки зрения идеологов этой парадигмы, катехизация становится просто неосуществимой в новых условиях плюрализма, а прежние цели католической школы – неадекватными современным запросам учащихся. Если дуалистическая модель сохраняет катехизис как последний и единственный признак католической идентичности, то в плюралистической модели религиозное образование становится неконфессиональным и строится на том же академическом основании, что и другие предметы.

Согласно Ф. Н. Козыреву, выработка стратегии религиозного образования в школьном контексте сопряжена помимо решения указанной ключевой проблемы с решением как минимум следующих важнейших вопросов целеполагания:

1. Вправе ли школьное религиозное образование ставить свои специальные цели или оно может рассматриваться только как вспомогательный компонент общего образования?

2. Что должно развивать у учащегося религиозное образование и воспитание: ум, эмоциональную сферу или особое «религиозное чувство»?

3. Что есть успешный результат религиозного образования: правильная религиозная жизнь или правильное понимание религии?

4. Как цели религиозного образования должны быть связаны с конфессиональной идентичностью учащихся? [28]

В ходе осмысления первой из указанных проблем в 1960-х гг. в Великобритании сложилось представление о различии имплицитных и эксплицитных подходов к реализации РО в общеобразовательной школе [29] . Ярким представителем имплицитного РО был Гарольд Лоукс, считавший вслед за Тиллихом, что «религиозное» представляет собой не что иное, как глубинный пласт всякого знания об окружающей нас действительности, поэтому соприкосновение с религией самым естественным образом может и должно происходить при изучении всех без исключения предметов. Главная задача преподавателя религии заключается в том, чтобы обеспечить беспрепятственный поиск истины и глубин смысла со стороны ученика. Отличительной чертой имплицитных моделей является то, что сообщение фактической информации о религии в значительной степени уступает место анализу личного религиозного опыта и развитию интуиции. Религиозное образование при имплицитном подходе всегда проявляет сильно выраженную тенденцию к интеграции с другими предметами. Под понятие религиозного подпадают в этом случае практически все аспекты человеческого опыта, сопряженные с поэтическим и художественным творчеством, философией и моралью: «Урок про пауков, история Карла Великого, изучение климата Перу, миф об Эдипе – все это столь же “религиозно”, как и история Авраама, если касаться этого лично и затрагивать слушателей до глубины. В то же самое время при поверхностном изучении Рождество, Страсти, мученичество Стефана имеют не большее отношение к религии, чем квадратные уравнения» [30] .

Более традиционный эксплицитный подход к религиозному образованию делает ставку на информативное обучение. Он является «знаниевым» подходом, ориентирующим на обретение учащимся в ходе обучения определенного набора знаний о религиозной жизни общества. Основным материалом для изучения выступает не личный опыт, а эксплицитные формы религиозного феномена, как они даны в разных традициях. Решение развивающих задач рассматривается как естественное следствие сообщения учащемуся знаний и представлений, транслируемых традицией и культурой. Эксплицитный подход требует выделения в учебном плане предметов, специально посвященных изучению исторических форм религиозной жизни, и стремится к содержательному и системному насыщению этих предметов фактическим материалом.