Чтение онлайн

Одна из ключевых идей постмодерна заключается в том, что всякое знание сопряжено с властью. Познавательная и образовательная деятельность рассматривается в этом ракурсе как существенно интенциональная, та, в которой человек преследует свои личные и корпоративные интересы. Одной из обычных, классических интенций (общих для магии и науки) является подчинение человеку окружающих его сил природы и других людей. Акцент постмодернистской философии на этой социально опасной функции знания и образования не может рассматриваться, на наш взгляд, исключительно в терминах деструктивности. Скорее он представляется своего рода попыткой выработки иммунитета против эскалации зла и насилия в мире, в котором из-за информационной революции они обрели новые и чрезвычайно возросшие возможности. В мире, технически вполне оснащенном для осуществления тотального контроля, тотальной слежки и манипуляции сознанием, остается надеяться только на то, что на этот раз общество окажется адекватно подготовленным к новым возможностям технического прогресса. Хочется верить что, как некогда пел Александр Галич, «заколюченные параллели преподали нам славный урок» [55] . Постмодернизм выглядит как учение, для которого этот урок не прошел даром.

Школа – институт, находящийся в значительной зависимости от социального запроса и, конечно, вступление в информационное общество влияет самым решительным образом и на содержание образования, и на ценности, которые общество предлагает школе воспитывать в учащихся. Есть интересные исследования, в которых проводится прямая связь между способами ведения войны и теми ценностями, которые воспитывает школа. М. Л. Гаспаров замечательно ярко писал о том, как изобретение второй рукоятки щита в свое время породило феномен спартанского воспитания, идеал гоплита, пехотинца, человека в котором самое ценное, что можно и нужно было воспитать, – это умение стоять в строю. Это был переворот, отбросивший, как давно отжившие, те ценности рыцарского воспитания, которые воспевал Гомер. Мы знаем, какую большую роль сыграла городская школа, поддерживаемая светскими властями, в эпоху XIV–XV веков, когда возникла необходимость освоения новых возможностей в производстве пороха, как смещались интересы и ценности образования в ту эпоху.

Поэтому когда мы говорим о современном информационном обществе и школе, мы говорим не только о том, что содержание образования требует включения информатики. Мы говорим также о том, что рынок выдвигает требования к таким видам умений, к примеру, как межкультурная коммуникация, и эти требования уже записаны во многих документах не только международных, но и российских: в Национальной доктрине и концепциях модернизации Российского образования. Это требование к развитию ума, достаточно гибкого для того, чтобы быстро ориентироваться, находить, воспроизводить и выстраивать смыслы в разных языках, в разных языковых играх, в витгенштейновском смысле этого слова, в разных контекстах.

Говоря о требованиях, которые выдвигает новейшее время перед школой, мы говорим и о том, что школьное религиозное образование не может оставаться в стороне от всех идущих процессов. И вот, переходя уже непосредственно к этому сектору школьного образования, я хочу выделить несколько новых условий, в которых оно находится, и обозначить четыре самые важные, на мой взгляд, особенности ситуации постмодерна, а затем уже сказать о том, каковы могут быть ответы на вызовы, сопряженные с ней.

Итак, первое новое условие (оно, конечно, не новое, но очень усилившееся в последние десятилетия) – это коммерциализация школы. Согласно определению Лиотара, информационное общество – это общество, в котором знания превращаются в товар. И чем дальше мы движемся, тем более дорогим товаром становится образование. В связи с этим, конечно, прагматический интерес, который преследуют родители, который преследуют учителя, начинает сильно превалировать над классическими и уже, как кажется, наивными представлениями о том, что школа существует для воспитания ценностей. Школа существует для того, чтобы поставлять квалифицированную рабочую силу на рынок труда. Вот одно из основных и доминирующих ощущений и взглядов, выражаемых управленцами и работниками образования.

В связи с этим перед религиозным образованием стоит задача удержания своих позиций в школе. В России мы имеем ситуацию, когда факультативное изучение религии можно открывать в государственных школах на определенных условиях, и условия эти достаточно мягкие во многих регионах страны. Но то, с чем сталкиваются многие из инициаторов религиозного образования в школе, – это родительская апатия, расположенность дать ребенку, скорее, второй язык, информатику, какие-то другие востребованные знания, чем тратить драгоценное время на изучение религии.

Второе условие – секуляризация. Я согласен с теми оценками, которые мы встречаем, в частности, в работах Карла Эрнста Нипкова, если брать представителей германской теологии, или Роберта Крэма, если брать английских представителей. Их выводы сделаны на основе исследований, проведенных среди молодых людей, и выводы эти о том, что секуляризацию едва ли можно описывать в терминах упадка религиозности. Снижения религиозности во многих странах Европы не наблюдается. Наблюдается изменение форм идентичности, изменение традиционных форм религиозности и религиозной принадлежности.

В социальном плане под секуляризацией следует также понимать процесс отделения религии от государства. В сфере образования этот процесс, действительно, имеет место, и для некоторых стран Европы, например для Нидерландов, сегодня характерна ситуация, при которой контроль церкви над конфессиональными учебными заведениями сохраняется только формально, фактически же он переходит к государству. Однако с секуляризацией все более очевидно соседствует другой, в какой-то степени обратный процесс возрастающего внимания государства к жизни религиозных организаций и усиления интереса к контролю над сферой религиозного образования. События 11 сентября 2001 г. в США стали существенным фактором, подхлестнувшим указанные тенденции в Европе. В 2006 г. Европейская Комиссия профинансировала первое общеевропейское исследование, посвященное проблематике школьного религиозного образования (проект REDCo). В 2007 г. ОБСЕ собрала представителей 56 стран-участниц в Толедо для выработки единых европейских принципов обучения религии в публичных школах. Достойно внимания то, что принятые в Толедо рекомендации адресованы персоналу и менеджменту не только государственных, но и негосударственных (в том числе религиозных) школ, на том основании, что все эти школы получают, как правило, поддержку от государства.

Обозначенная тенденция позволяет говорить о возросшей опасности инструментализма в отношении религиозного образования, подчинения этого компонента школьного образования целям, не связанным прямо с задачей развития и усовершенствования личности учащегося, но продиктованным интересами общества и государства. Эта опасность может реализовываться в более мягкой форме, как возрастающая идеологизация и политизация религиозных вопросов и учебных тем, но может принимать и более тяжелые формы, включая злоупотребления религиозным даром учащегося в непедагогических целях. К примеру, задача укрепления культурной идентичности учащегося может быть превращена в контексте религиозного образования в орудие воспитания ксенофобии или в фактор разделения по мировоззренческому признаку, может внести в педагогический процесс тот род партийности в широком смысле, которую П. Ф. Каптерев считал самым большим злом в деле школьного воспитания.

Третье условие постмодерна, которое следует принимать в расчет, – это глобализация и связанная с ней поликультурность и поликонфессиональность современного общества. Об этом едва ли стоит много говорить. В педагогической литературе на Западе стало уже общепринятым аргументировать необходимость инновации школьного религиозного образования именно этой причиной. В Нидерландах и Германии уже не редкость, когда больше половины учащихся католических школ оказываются представителями исламской традиции. Как можно строить религиозное образование в таких условиях – серьезный вопрос.

И, наконец, четвертый аспект, о котором достаточно мало, к сожалению, говорится в философии образования, в современных трудах по теории образования, – это так называемая новая гносеологическая ситуация, в которой оказались наука и человечество. К созданию этой новой ситуации привел целый ряд факторов и причин. Это и фундаментальные открытия в физике, перевернувшие наши представления о мире, и развитие математики, приведшее к диверсификации логических систем, к пересмотру аксиоматики. Это и труды неопозитивизма, в особенности, конечно, труды Витгенштейна, приведшие к появлению такой концепции, как языковые игры. Она очень серьезно используется сейчас в западных странах, для обоснования присутствия религии в школьном образовании. Это и работы Майкла Поланьи, посвященные проблемам имплицитных предпосылок знания, и представление о социокультурной обусловленности нашего знания, развитое в трудах Томаса Куна, Имре Лакатоса, Стивена Тулмина. Это и развитие антисциентистских направлений философии, рост популярности этих направлений. Все эти движения в совместном действии и создали новую ситуацию. В. С. Степин описывает ее следующим образом. Прямым результатом обнаружения технологической ограниченности нашего научного знания становится констатация бесспорного факта, что наука не может заменить собой всех форм познания мира, всю культуру. Соответственно, все, что ускользает из ее поля зрения, должны компенсировать иные формы духовного постижения мира – искусство, религия, нравственность, философия.

Таким образом, между прочим, создается достаточно благоприятный климат для включения религии в школьное образование, которого не было, возможно, в течение двух-трех веков. Новая гносеологическая ситуация дает право признать за религией не только возможность компенсировать недостатки научной рациональности, но и открывать учащимся продуктивный путь постижения истины в своем особом непредметном ракурсе. В то же время она несет с собой опасность ценностного релятивизма.