Чтение онлайн

Модели третьего типа носят подчеркнуто диалогический характер и сфокусированы в большей степени не на личностном развитии, а на построении взаимопонимания и налаживании добрососедских общественных отношений. Примером служит гамбургская модель «Религиозное образование для всех», разработанная под руководством В. Вайсе. Дж:. Ипгрейв отмечает принципиальную важность концепции “nachbarreligion”, «религия ближнего» для проектирования моделей этого типа.

Четвертый тип может быть назван проблемно-ориентированным подходом, обретающим растущую популярность в странах Европы (пример – Шотландия). Уроки религии при этом подходе строятся на обсуждении тем, актуальных в современной общественной полемике, и знакомстве с позицией, занимаемой по этим вопросам религиозными объединениями. Такие обсуждения целенаправленно сопрягаются с глубинными вопросами о смысле и ценности жизни и ответственности человечества перед нашей планетой. Модели этого типа отличаются нравственно-ориентированной направленностью.

Описывая пятый тип РО, ориентированный на Откровение, Дж. Ипгрейв отмечает, что «усовершенствование традиционного религиозного образования, основанного на изучении Писаний, с тем, чтобы они могло возвышать “ум и дух”, является еще одной тенденцией развития в некоторых европейских странах». Примером такого неоконфесионального (в терминологии Н. Смарта) подхода может служить сказовая версия методики «Божественная игра», используемая в Финляндии, а также немецкое движение “Kindertheologie” – богословие с детьми.

К сожалению, типологии М. Гриммита и Дж. Ипгрейв охватывают лишь европейский опыт. Одной из актуальных задач сравнительного педагогического исследования остается разработка типологии РО, учитывающей мировое разнообразие моделей. Несомненным свидетельством того, что географическое расширение может привести к существенному обогащению спектра методических возможностей РО, выступает упомянутая методика креативного РО «Божественная игра», разработанная американским педагогом Дж. Берриманом [50] , или полифоническая методика изучения религиозных культур, разработанная под руководством Д. Чидестера в университете Кейптауна в рамках проекта «Педагогика сопричастности» [51] .

Другой пока не решенной задачей является построение модели, объединяющей парадигмальный и методико-модельный уровни типологических различий. Одна из таких попыток для неконфессионального РО осуществлена Ф. Н. Козыревым [52] . Все практикуемые сегодня светские модели религиозного образования размещены им внутри воображаемого треугольника, вершины которого составляют идеальные, или чистые формы конфессионально-катехизического, религиоведческого (феноменологического) и экзистенциально-развивающего подходов. В зависимости от того, насколько тот или иной проект или модель пытаются осуществить интеграцию либо всех трех, либо двух из указанных форм, их расположение отодвигается дальше от вершин к центру треугольника или к середине его сторон, очерчивая таким образом внутри треугольника область интегративных моделей (см. схему 2).

СХЕМА 2.

МОДЕЛИ РЕЛИГИОЗНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Интегративные модели далее могут быть подразделены по своему положению внутри круга на три группы, в которых в различной степени доминируют катехизическая, феноменологическая или экзистенциальная педагогическая установка. При такой типологии методика «Божественная игра», к примеру, может быть отнесена к типу «интегративной модели с экзистенциально-катехизической доминантой», а полифоническая методика Чидестера – к типу «интегративной модели с феноменологической доминантой». Принцип «картирования», примененный в такой типологии, изначально предполагает отсутствие жестких границ между типами, что больше соответствует реальному положению дел в современном школьном РО, чем табличная типологическая форма.

Обычно о вызовах постмодерна говорят во множественном числе, причисляя к ним угрозы термоядерной катастрофы, растущее отчуждение личности, экологический кризис, деконструкцию ценностных оснований модерна. Вместе с тем есть явные признаки того, что мы имеем дело не с разрозненными явлениями, но с единым процессом вступления в некую новую культурную эпоху, с переломом, значимость которого, вероятно, следует оценивать в масштабе таких событий, как окончание эпохи Античности или переход от Средневековья к Новому времени.

В какую сторону идет это движение? Этот вопрос тревожит сегодня многих. С одной стороны, мы часто описываем вступление в эпоху постмодерна в терминах упадка или остановки той линии развития, ориентиры которой были установлены Просвещением. Иногда постмодерн прямо определяют как потерю человечеством веры в прогресс. С другой стороны, вступление в эпоху постмодерна сопровождается становлением информационного общества, прорывом в области развития высоких технологий, средств коммуникации, информационного обеспечения. В связи с этим новое общество иногда называют не только постмодернистским, но и постиндустриальным – обществом, в котором интерес и приоритет экономического развития сосредоточились на принципиально новых отраслях материальной культуры.

И с этой точки зрения постмодерн – это эпоха новых возможностей. Сознание постмодерна включает в себя не только разочарование в прогрессе, но и вступление в прогресс на некотором новом витке. Я думаю, что оппозицию двух подходов к осмыслению и описанию ситуации постмодерна – как ситуации преимущественно деструктивного или конструктивного содержания – можно было бы снять или смягчить, приняв во внимание, что мы имеем дело, в сущности, с единым процессом, несущим с собой как те, так и иные последствия. Этот процесс – рост нашего знания о мире, о нас самих, о наших способах познавать этот мир и изменять его. Он связан, с одной стороны, с возросшим техническим могуществом человека, а с другой – с накопленным историческим опытом и с убеждением в том, что техническое могущество человека следует не только приветствовать, но и опасаться его.

Природа нашего знания такова, что мы не можем продвигаться вперед, не разрушая сложившихся когнитивных схем и догматических систем. Познание требует революции, как это определил Томас Кун. А революции не всегда ведут ко злу, хотя русским в конце XX века сложно в это поверить. Один из моих основных тезисов в отношении постмодерна заключается в том, что ситуацию постмодерна и ту потерю ориентации, которая ей свойственна, вероятно, возможно интерпретировать не только в терминах кризиса упадка, но и кризиса роста. Делигитимизация метанарративов, как это назвал Ж.-Ф. Лиотар, т. е. отказ признавать право «Больших легенд» служить идеологическим основанием для объединения и солидарности человечества, происходит не только и не столько из желания поразрушать, сколько из желания остановить разрушения, начатые Просвещением.

Основная беда XX века заключалась в том, что развитие техники обогнало духовно-нравственное развитие человечества. Это большая тема, очень актуальная для русской культуры, пронизывающая ее от начала и до конца XX века. Мы находим ее у философов и поэтов Серебряного века. Как замечательно это определил Максимилиан Волошин, человек модерна «освободил заклепанных титанов… преобразил весь мир, но не себя. и стал рабом своих же гнусных тварей» [54] . Мы встречаем этот мотив как один из центральных в творчестве Андрея Тарковского уже в конце XX века в его фильмах «Солярис», «Сталкер», «Жертвоприношение».

Тот трагический опыт, который человечество получило в XX веке, во многом определяется тем простым обстоятельством, что человек не смог справится с властью, данной ему научно-техническим прогрессом. Предпринимались довольно интересные попытки описать всю историю XX века, с ее революциями и социальными изменениями, геополитикой и идеологиями, как следствие одной-единственной причины – изобретения пулемета. Это изобретение привело к кардинальному изменению способа ведения войны, к появлению феномена позиционных войн, а следовательно – к массовым наборам в армию, глубоко отразившимся на укладе сельской жизни, к дальнейшей гонке вооружений, подхлестнувшей индустриализацию, к изобретению аэропланов, бомб и т. д.