Чтение онлайн

Третью группу представляют ученые, отдающие предпочтение традициям диалога в выборе методологических оснований, приёмам аргументации и системности в построении методологии своего исследования. На наш взгляд, наиболее продвинутыми в методологическом плане и более успешными с точки зрения новизны и теоретической значимости оказываются учёные именно этой группы» [34].

В настоящем исследовании автор безусловно придерживается третьего варианта методологического обоснования.

Итак, компетентностный подход – это только один из подходов, необходимых для проектирования целостного процесса. Из сказанного выше можно сделать вывод – только с позиций «полиподходности» можно осмыслить требования, а потом и смоделировать процесс, адекватный современному этапу развития высшего профессионального образования. «Полиподходность» в этом случае выступает как принцип проектирования компетентностной модели процесса обучения.

В своих работах А. А. Вербицкий указывает на необходимые условия введения новой модели обучения [42; 43 и др.]. Одно из условий – наличие теории, в качестве которой предлагается теория контекстного обучения.

Так что положить в основу обоснования компетентностной модели образования и обучения? Совокупность подходов или теорию? Обзор обширной литературы последних лет показывает, что еще далека до завершения работа по теоретическому обоснованию новой модели (или моделей, учитывая диверсификацию уровней и видов образовательных программ) высшего профессионального образования. А необходимость опоры на теорию в проектировании и организации процесса образования и обучения совершенно очевидна.

На взгляд автора, системообразующим фактором проектирования образовательного процесса в новых условиях должна стать политеория (включающая компетентностный, деятельностный, интегративный, контекстный, модульный, личностно-развивающий подходы и др. в профессиональном образовании), которая еще не оформилась. Политеория должна представлять собой интегративное образование, методологической основой которого служит системное и интегративное видение образовательного процесса. Она представляет собой междисциплинарную, межпрофессиональную категорию. Фундаментом, базисом её структуры должно явиться единство социально-экономического, культурологического и педагогического слагаемых, характеризующих современную экономическую, социокультурную и образовательную реальность.

В новых социально-экономических условиях нужна теория, которая отвечает на вопрос – какой набор и какая связь между элементами образовательного процесса приводят к новому качеству всего процесса в его системной целостности? Хорошая теория обладает прогностичностью, поскольку позволяет объяснить выявленные противоречия и появление новых элементов.

Такая теория, точнее теории, включающие компетентностный подход к образованию как ключевую позицию, сейчас формируются. В качестве основания служат, как уже упоминалось, теория контекстного обучения А. А. Вербицкого [40–44] или теория личностно-равивающего профессионального образования Э. Ф. Зеера [89–91].

Что обязательно должно быть использовано из прошлого опыта для создания интегративной теории (поскольку выход за рамки «зуновского» пространства в нашем опыте есть)? В качестве исходной теории может быть определена деятельностная отечественная теория, в которой решалась проблема перехода от предметно-содержательной (знаниевой) основы подготовки специалиста к системно-деятельностной. Подходы такого плана в педагогической науке разрабатывались, но, как отмечает И. А. Зимняя [93], прежде в формальном виде не фиксировались в документах, как это происходит сейчас с компетентностным подходом.

Как увязать теории, концепции, подходы в единое целое, то есть целостную систему процесса образования и обучения? Очевидно, целостный образовательный процесс не может быть спроектирован и реализован с позиций только одного подхода. Как мы установили, «многоподходность» есть условие для понимания целостности процесса. Но как сделать это некоторое множество непротиворечивым?

В отсутствие законченной теории надо вооружиться понятием парадигмы. В качестве обоснования в этом случае служит парадигмальный подход. Парадигмальный уровень является уровнем принципа отбора идей, подходов и теорий, которые следует включить или отбросить при обосновании модели.

Парадигма согласно педагогическому энциклопедическому словарю определяется как образец, тип, модель; или как исходная концептуальная схема, меняющаяся со временем и характерная для определенного этапа развития науки, модель постановки проблем и их решения. Взгляд на парадигмы приводит к двум пониманиям парадигмы, двум подходам к трактовке. В первом подходе термин в соответствии с трактовкой Т. Куна [34; 137] следует понимать как модель научной деятельности. Второй подход связан с определением образовательной парадигмы. Парадигма образовательная – это совокупность методологических подходов и теоретических идей, которая воплощается в научно-педагогической деятельности и практике образования на определенном историческом этапе.

В педагогической науке существует и обсуждается некоторое множество парадигм. Например, автор статьи [147] выделяет три разнонаправленные тенденции, три основания для обозначения парадигм. Первая заключается в том, что обучение и воспитание основываются на опыте прошлого, а само образование призвано обеспечивать устойчивость традиционных ценностей. Вторая связана с направленностью образования на адаптацию личности к социокультурной реальности настоящего. Третья – подготовка человека к столкновению с будущим.

Ещё пример. В статье [137] обсуждается множество типов образовательных парадигм с указанием авторов. Эти парадигмы попарно противопоставляются друг другу: формирующая и гуманистическая (Е. В. Бондаревская); авторитарная, манипулятивная и педагогика поддержки (Г. Б Корнетов); научно-технократическая, гуманитарная и эзотерическая (И. А. Колесникова); традиционалистская, рационалистическая и гуманистическая (В. Я. Пилиповский); педагогическая, андрагогическая, акмеологическая и коммуникативная (Ю. Г. Фокин) и др.

Всё многообразие обсуждаемых новых парадигм, по мнению В. В. Краевского [124–126], можно свести к рассмотрению двух, определяющих основные тенденции в современном образовании. Это формирующая и гуманистическая, или личностно-ориентированная, парадигмы.

В формирующей парадигме процесс ориентирован на результат, который задаётся социокультурными требованиями. В центре этой парадигмы проблема качества образования, например, проблема качества личности – человека-специалиста. Здесь образование есть «делание» образа человека в соответствии с эталоном, образцом. Однако выпускник – это многогранная личность, многоаспектная, многовекторная. Отсюда следует и новое понятие качества, и сложность в оценивании результатов обучения, моделирования этого результата при проектировании процессов в образовании. Человек, пожалуй, самый сложный объект для моделирования.

Развитие творческого потенциала личности должно, по мнению многих авторов, происходить в личностно-ориентированной парадигме. В этом случае нельзя личность «формировать из глины», а нужно организовывать процесс для её развития. Актуальность перехода на личностно-ориентированную парадигму продиктована необходимостью разрешить назревшие противоречия современного общества – между общими нормами, нормативным содержанием и индивидуальными особенностями, склонностями, возможностями личности. Как отмечает И. А. Зимняя, компетентностный подход приводит к сближению этих основных парадигм в образовательном процессе.