Чтение онлайн

Таблица 1

Сравнение двух моделей высшего образования

Сферы профессиональной деятельности разделены на сравнительно небольшое число обобщенных направлений. Обучение по каждому направлению делится на два уровня высшего образования: бакалавриат и магистратуру. К настоящему времени в болонской модели определены три уровня – к указанным добавляется докторантура как ступень высшего образования. Студент выбирает направление, учится 3–4 года и, успешно завершив обучение, вместе с квалификационной степенью бакалавра получает диплом об общем высшем образовании по данному направлению. Существенно, что в бакалавриате нет специализаций.

Бакалавр может продолжить свое обучение в магистратуре как по уже выбранному, так и по иному, но в целом близкому направлению. Студент-магистрант в срок до двух лет осваивает одну из тех специализаций, которые предусмотрены в данном направлении. Успешно завершив обучение, студент получает диплом о высшем образовании с квалификацией магистра наук или искусств. (Здесь стоит в скобках заметить, что в настоящее время в России уровни высшего образования дипломированного специалиста и магистра считаются эквивалентными.)

Учебная программа и общего образования данного направления (в бакалавриате), и специализаций (в магистратуре) формируется из широкого набора дисциплин, трудоемкость освоения (а по сути и преподавания) которых измеряется в так называемых зачётных единицах (кредитах). Студент имеет значительную свободу выбора дисциплин и, пользуясь при необходимости консультациями тьютора, сам составляет оптимальный для себя учебный план на каждый учебный год (или семестр).

Уровень качества обучения характеризуется следующими отличительными позициями схемы: почти все дисциплины изучаются одинаково подробно в силу того, что в учебном плане одного семестра их предусмотрено не слишком много; наиболее глубокое изучение предметов осуществляется на уровне магистратуры, в методике обучения акцент, как правило, делается на самостоятельную работу студента, аудиторные занятия сводятся к необходимому оптимуму; практикуются индивидуальные консультации студента преподавателем; обязательное посещение аудиторных занятий желательно.

Сравнительно мягкая учебная дисциплина и небольшая аудиторная нагрузка всецело компенсируются строгостью контроля знаний, формализованного в рамках балльно-рейтинговых систем. При этом студент по установленным правилам набирает баллы, характеризующие его успеваемость по каждой дисциплине, в течение семестра. Повлиять на улучшение оценки в конце семестра оказывается практически невозможно, поэтому студент вынужден постоянно интенсивно работать.

Экономика этой схемы организации учебного процесса привязана не к преподавателю, а к студенту, точнее, к единице трудоемкости усвоения знаний – кредиту. Определив стоимость одного кредита, легко подсчитать стоимость обучения любого числа студентов по каждому направлению и в бакалавриате, и в магистратуре. «Покредитная» оплата обучения (государством или частными лицами) с последующим суммированием и распределением по учебным подразделениям делает экономику этой схемы прозрачной и демократичной; силовые меры для поддержания рентабельности университета не требуются.

Выпускник университета, имеющий диплом магистра (а иногда и бакалавра), может продолжить свое обучение на соискание ученой степени доктора философии и доктора наук, при этом защищенная магистерская диссертация зачастую являет собой существенную часть докторской, то есть преемственность специализации, как и в предыдущей схеме, сохраняется.

Имея перед собой это краткое сравнение двух моделей, специально подчеркивающее их различие, стоит приостановиться и задуматься: а какая лучше? Обе системы реально существуют и работают. Так нужно ли делать выбор между ними и ломать налаженный механизм?

Отечественные исследователи европейских реформ в высшем образовании по-разному делают акценты на основных задачах Болонского процесса: мобильность, сопоставимость, трудоустраиваемость выпускника и др. Но главное все-таки – повышение качества подготовки выпускников. Вот с точки зрения этого и необходимо рассматривать весь комплекс инноваций болонского процесса для использования его в отечественном высшем профессиональном образовании. Как указывает А. П. Ефремов [81; 83], Болонская модель – это такая организация обучения, которая, с одной стороны, дает возможность получить высшее образование широкому кругу граждан, а с другой – имеет высокий коэффициент полезного действия с позиции как интеллектуальных, так и экономических затрат.

Итак, КПД болонской модели (англо-саксонской) высшего образования выше. Этот аргумент (экономический, рыночный) и надо принять за первую позицию в аргументации перехода на новую модель.

Следует отметить ещё одно свойство болонской модели – её системность. Болонские реформы носят целостный характер. Это означает, что «задачи берутся как некий пакет и связываются друг с другом» [15; 18]. Вот почему необходим системный взгляд и на наше образование. Слепое заимствование и несистемный характер инноваций в нашем образовании как раз и приводят к противоречивым и резким негативным высказываниям по поводу новой модели.

Понятно, что Европа в рамках Болонского процесса решает свои проблемы. Эти проблемы лежат в экономической плоскости: обеспечение мобильности трудовых ресурсов, обеспечение сопоставимости программ обучения и квалификации выпускников, повышение качества подготовки и т. д. Нам нужен свой путь. Наша модернизация должна быть направлена на решение проблем в нашем высшем профессиональном образовании – вхождение в глобальный мир и информационное общество. А наш вклад в Болонский процесс – это переход в ВПО к стандартам нового поколения.

ФГОС ВПО предъявлен как стандарт компетентностной модели с использованием кредитной системы (ECTS). Образовательный стандарт представляет собой дальнейшее развитие присущего российской высшей школе системно-деятельностного подхода к образованию, получившего в прежние годы свое воплощение в разработке квалификационных характеристик выпускников вузов, общих требований к уровню подготовленности в стандартах первого поколения или подготовленности выпускников к видам деятельности и решению профессиональных задач в ГОС первого и второго поколений.

Формат нового стандарта ВПО – компетентностно-кредитный – предполагает проектирование результатов образования с использованием новых категорий-конструктов образовательного процесса – компетенций и компетентностей. В этом заключается принципиальная новизна образовательного стандарта. Компетентностный подход означает существенный сдвиг в сторону студентоцентрированного обучения, попытку перейти от предметной дифференциации к междисциплинарной интеграции [17; 20].

Рассмотрим более пристально эту основную позицию нового стандарта. Что обусловливает введение компетентностного подхода в нашем высшем профессиональном образовании? Необходимо ответить на этот вопрос прежде, чем ответить на следующий – к каким изменениям в традиционном содержании процесса образования и обучения приводит введение компетентностного подхода?

Компетентностный подход, по мнению современного образовательного сообщества, должен задать адекватное образование, соответствующее новой модели деятельности в новую эпоху, привести к новому качеству высшего профессионального образования.