Чтение онлайн

Решение проблем межнационального воспитания входит составной частью в стратегию модернизации российского образования. Школьная политика является совокупностью социальных и педагогических усилий по сохранению национальных языков и культур, созданию «российского суперэтноса», состоящего из различных этнокультур.

Создается нормативно-правовая основа образовательной политики с учетом реалий мультикультурализма. Принципы политики декларированы и раскрыты в Конституции РФ (1993), где дано понятие «многонациональный народ», законах «Об образовании» (1992, 1996, 2012), «О национально-культурной автономии» (1996), «Концепции государственной национальной политики» (1996), «Концепции модернизации российского образования за период до 2010 г.» (2001), «Национальной доктрине образования в Российской Федерации до 2025 года», федеральных программах «Развитие образования на 2000–2005 годы», «Формирование установок толерантного сознания и профилактики экстремизма в российском обществе на 2001–2005 годы» (2001), ФГОС среднего образования (2012) других документах. Так в последнем из них сказано о необходимости воспитания и обучения гражданина, который осознает и принимает ценности многонационального российского народа.

Законодательством провозглашен политический курс на становление духовной общности россиян, формирование российского самосознания и идентичности, развитие национальных культур, языков народов и региональных культурных традиций, интеграцию личности в национальную и мировую культуру, воспитание готовности к межкультурному взаимодействию, использование потенциала образования для преодоления этнонациональной напряженности и социальных конфликтов на началах приоритета прав личности, равноправия национальных культур.

Школьная политика формируется на фоне этнокультурной интеграции и дифференциации по национальному признаку, подвергается давлению негативных тенденций: к этнопедагогической суверенизации и игнорированию императивов мультикультурализма. В ряде субъектов Российской Федерации проявляются намерения дезинтеграции образовательного и культурного единства России. Предпринимаются попытки региональной изоляции культуры и образования. Возникают планы выстраивать содержание образования с приоритетом национально-регионального над федеральным, стремления переориентироваться на зарубежное культурно-языковое пространство (Татарстан, Саха-Якутия). Подобный «периферийный национализм» свидетельствует, что в сфере образования существует угроза столкновений интересов отдельного этноса и многонационального российского государства, дистанцирования от доминирующей культуры и ее центра. Между тем, как подчеркивают отечественные ученые (М.Н. Кузьмин, В.А. Тишков, Е.В. Ткаченко и др.) для России сохранение единого образовательного, языкового и культурного пространства жизненно необходимо и является универсальной политической стратегией.

При обучении предполагается знакомить с культурами русского и малых этносов, общероссийской и мировой культурой, искоренять националистические стереотипы. В школах обычно отсутствуют специальные курсы поликультурного типа. Соответствующие вопросы, предусматривающие воспитание уважения к разным культурам, искоренение ксенофобии, обсуждаются в ходе преподавании языков, истории, предметов естественнонаучного, художественно-эстетического циклов. Так государственные нормативы по всеобщей истории для средних школ предусматривают преподавание темы Холокоста. Учащиеся знакомятся с этой темой в возрасте 15 лет в программах по истории и литературе. В среднем теме уделено 30 минут занятий [см.: Преподавание тем Холокоста и антисемитизма (2006)].

В ряде многонациональных школ накоплен уникальный опыт межнационального воспитания в духе диалога культур. Так в учебно-воспитательном комплексе № 1650 г. Москвы с 2005 года реализуется проект «Русская школа в формировании поликультурного образования школ Москвы». Предметы по программе общего образования преподаются на русском языке, что оказывается связующим звеном, объединяющим детей разных национальностей и создающим необходимые предпосылки приобщения детей к русской среде и русской культуре. Дополнительно к основной программе школьники изучают предметы этноцикла – язык, историю, культуру, религию, фольклор и уклад жизни своего народа, В общеобразовательной средней школе № 15 Ростова-на-Дону в 2000–2003 гг. в программу были включены курсы «Этнография», «Этические ценности мировых религий», факультативы «Армянский язык», «Мифология славян», «История донского казачества» и др. Эксперимент оказался вполне успешным. Спустя два – три года обучения 100 % учащихся положительно ответили на вопрос «Есть ли среди ваших друзей представители другой национальности». В школе № 17 Твери в 1997–1998 гг. в программу обществоведения и истории был включен курс «Многообразие культур и я». Были использованы дидактические модули, тематика которых включала сведения о достижениях отдельных цивилизаций и культур.

Предпринимаются попытки наладить межкультурный диалог в национальных школах, которые обеспечивают единый федеральный образовательной стандарт, заданный на русском языке, и одновременно приобщают к национальной (этнической) культурной традиции через обязательные программы языка, истории и культуры того или иного народа многонациональной России. Так в общеобразовательной школе № 9 Уфы (Башкирия) школьные классы формируются по языковым интересам. В качестве родного языка выбирают башкирский, русский, татарский, чувашский, украинский. На базе учебного заведения работают украинская, чувашская, польская воскресные школы. Их посещают учащиеся межнациональных школ Уфы. Они изучают культуру и язык своей этнокультурной группы.

Деятельность российских школ по поликультурному воспитанию приносит определенные плоды. Поучителен в этом смысле опыт Дагестана, где разработаны специальные программы обучения в русле диалога культур, которые позволяют приобщать учащихся не только к национальным культурам, но и к русской культуре. Косвенным показателем эффективности таких программ можно считать результаты массового опроса учащихся русскоязычных многонациональных школ для меньшинств в Дагестане 1998–1999 гг.: учиться в многонациональных классах (школах) изъявили желание 59 % сельских ребят и 82,6 % юных махачкалинцев [см.: А.Н. Джуринский (2008)].

Усилия по поликультурному и интернациональному воспитанию российских учащихся не приносят пока желаемых существенных позитивных результатов. Сошлюсь на упомянутый опрос дагестанских школьников, из которого следует, что многие из них не готовы учиться в многонациональном классе (41 % сельских и около 20 % городских ребят) [см.: А.Н. Джуринский (2008)]. Показательны также и тревожные итоги международного мониторинга школьников (2009 год), когда 47 % российских респондентов не нашли никакого ответа на вопрос: «Почему важно знание культуры других стран?» [П.Положевец].

Подобное состояние юных умов в определенной мере можно объяснить ситуацией, когда подвергается давлению российская традиция толерантного отношения к культурно-образовательным правам иммигрантов. На улицы с ксенофобскими лозунгами «Иммигранты вон из России! Россия для русских!» выходят скинхеды, юные фашисты и прочие группы националистов. Не гнушаются подобными лозунгами и некоторые представители политического истеблишмента.

США. США изначально формировались из выходцев со Старого Света. Непрестанный поток выходцев из Европы, Африки и Азии принес многоцветие культур, что является постоянным и существенно важным фактором государственной политики. «Мультикультурный характер страны оказал глубокое воздействие на наши чувства национальной идентичности, цели, способность абсорбировать и интегрировать вновь прибывающих, а также на наши суждения, кто может войти, как равный, в нашу социальную жизнь и кто должен быть исключен из нее», – читаем мы в коллективном труде «Мультикультурализм в Соединенных Штатах» [Multiculturalism in the United States (2000)].

В США педагогическая политика в отношении иммигрантов претерпела на протяжении последних пятидесяти лет определенную эволюцию – от курса на ассимиляцию до мультикультурного диалога. В целом иммигрантам удается довольно легко проходить социальную адаптацию. Они сравнительно быстро приобретают опыт языкового, общественного и межличностного общения, получают гражданство, Если в начале XX в. иммигранты, не имевшие гражданства, составляли 15 %, то в 1990 г. – только 9,5 % населения.

Вместе с тем адаптация иммигрантов происходит с растущими трудностями. Сегрегация и взаимная враждебность национальных общин – реальность современной Америки. Так Лос-Анджелес «разрывают» на множество частей негритянские, азиатские, латиноамериканские кварталы. По этноцентристским канонам живут иммигранты в Нью-Йорке – темнокожие, пуэрториканцы, евреи, итальянцы и ирландцы [см.: J. Blair; N. Glazer and D. P. Moynihan (1970)].

Школьная политика отражает стремления к созданию общего образовательного пространства, объединения многонационального населения вокруг англосаксонского протестантского ядра. Предусматривается путь преодоления кризиса межэтнических отношений, обеспечения национального единства, достижения общественной стабильности. Официально признаются расовые проблемы в воспитании и предпринимаются политические усилия для их решения. Государство все заметнее берет на себя защиту культурно-образовательные интересов учащихся из малых этнических групп. Создана правовая база, запрещающая расовую дискриминацию и сфере образования и инициирующая мультикультурное воспитание. Представители высшей законодательной и судебной власти систематически подтверждают образовательные права различных этнических групп и пресекают, как неконституционные, попытки нарушить подобный принцип. В 1954 г. Верховный Суд США отменил деление школ по расовой принадлежности. В 1964 г. принят Акт о гражданских правах, запретивший дискриминацию в образовании. Закон о национальных целях образования (1994) провозгласил необходимость «дать всем учащимся знания о разнообразии культурного наследия страны и мировой общины». Законом о представительстве выходцам из национальных меньшинств выделяют гарантированные квоты при поступлении в вузы. Верховным Судом (1978, 2003 годы) и Федеральным апелляционным Судом (1996 год) квалифицированы как незаконные действия администрации нескольких университетов и колледжей Калифорнии, Луизианы, Техаса и Миссисипи, которые затрудняли для выпускников общеобразовательной школы поступление в вуз из-за принадлежности к чернокожей расе.