Чтение онлайн

Не все педагоги, однако, думают, что школе следует отказать в функциях воспитания. Как считает профессор Юкио Мурата, школа в состоянии брать на себя задачи воспитания: социального, сексуального и пр. Он приветствует создание семейной атмосферы в школе, когда учащиеся почитают директора как отца, а учителей как старших братьев и сестер.

В Японии угасает интерес родителей к воспитанию собственных детей. Это признали 75 % опрошенных в 1993 г. родителей учащихся общеобразовательной школы. В самом деле, многие главы семейств не спешат после работы домой, к детям, предпочитая компанию сослуживцев в кабачке. Воспитательная деятельность семьи становится все менее результативной., Среди детей и подростков усиливаются инфантильные тенденции: недостаточная самостоятельность, скудный опыт социальной жизни. Как показали исследования 1985 г., 46 % школьников не встают по утрам самостоятельно, 56 % не убирают свою комнату; из 1 тыс. школьников средних учебных заведений около 35 % никогда не готовили себе еду и т. д. [С. Мураяма (1996)].

По-разному оценивается в семейном воспитании роль домашнего обучения (дзюку). Многие педагоги и родители полагают, что оно ведет к перекладыванию семейных обязанностей по воспитанию на репетиторов. Есть и другая точка зрения. Профессор Накаучи Тошио, напротив, предлагает поощрять репетиторство как модель семейного эстетического, интеллектуального и нравственного воспитания.

Японские школы до середины 1980-х гг. дистанцировались от семей учащихся. Запретной зоной для родителей оставался учебный процесс (программы, формы, методы обучения). «Многие школы закрыты для родителей», – читаем мы в одном из официальных документов 1985 г.

В дальнейшем подобный изоляционизм заметно ослаб. Большинство родителей входят в Родительско-учительскую ассоциацию. В официальном документе «Описании идеального японца» родителям учащихся предлагают «превратить свой дом в место любви, отдыха, воспитания». Родители учеников, стремясь стать полноправными и активными участниками жизни школы, систематически организуют учебные экскурсии, праздники, спортивные состязания, благотворительные акции, уборку школьных помещений, обсуждают с учителями проблемы поддержания дисциплины в классе и т. д. В последние годы родителей приглашают на учебные занятия. В школах несколько раз в году проводятся дни открытых дверей, когда родители имеют возможность посетить уроки и понаблюдать за своими детьми. С родителями советуются при введении педагогических инноваций. Координацией такого сотрудничества занимаются советы и собрания родителей, а также комитеты управления школой с участием родителей/опекунов учащихся, созданные в 2004 г. Воспитательная работа основывается на взаимодействии школы, семьи и местной общественности. С этой целью при содействии опекунов и местных жителей создаются советы содействия нравственному воспитанию и проводятся совместные мероприятия, где дети получают практические уроки нравственного поведения на примере взрослых. Родители всегда могут рассчитывать на обстоятельную беседу с учителем.

Типология и структуры. В России и Западной Европе большая часть студентов обучается в государственных вузах. В Восточной Азии доминируют частные заведения высшего образования. Частный коммерческий сектор также силен в США и Латинской Америке. В последнем случае речь идет особенно о римско-католических университетах.

Рядом с традиционными высшими учебных заведениями возникают новые типы высших школ: в России – частные высшие школы, академии, педагогические университеты, федеральные университеты; исследовательские университеты; во Франции – университетские институты педагогического образования; в Великобритании – технологические университеты; в Германии – школы неполного высшего образования (fachhochschulen), в США, Германии, Англии. Китае, Японии – исследовательские и международные университеты и т. д. Сами понятия «высшее образование», «университетское образование» подвергаются переоценке. Часто на Западе они заменяется понятием «третичное образование», который имеет ввиду появление высшей школы с разными «высотами» академической подготовки.

Так, сформировавшаяся к середине 1990-х гг. на основе вузов – национальных центров научных исследований система исследовательских университетов за рубежом включает до 250 учреждений [Дорога к академическому совершенству]: Стэндфордский и Калифорнийский (Беркли) – США, Кембриджский и Оксфордский – Англия, Шанхайский и Гонконгский – Китай, Токийский – Япония и др. Статусом исследовательского университета в 2012 г. обладали около 40 вузов России. Исследовательские университеты олицетворяют экономику знаний XXI века. Они соответствуют ряду критериев: интернациональный и высокоодаренный контингент преподавателей и студентов; разнообразные программы бакалавриата, магистратуры и докторантуры; большое количество научных программ и блестящие результаты исследований; ежегодное присуждение 50 и более степеней доктора наук; высокое качество обучения; активное привлечение государственных и частных источников финансирования; академическая свобода; современное техническое оснащение. Публикации в исследовательских университетах по преимуществу делаются на английском языке. Обучение в исследовательских университетах в неанглоязычных странах зачастую ведется на английском языке (Гонконгский университет, к примеру). Профессора исследовательского университета выполняют умеренную учебную нагрузку. Им присущи одновременно соперничество и сотрудничество. Они легче устанавливают связи с коллегами по всему миру, чем в собственном университете. Ключи успеха исследовательских университетов – высокая концентрация талантов, значительные материальные ресурсы, особенности управления, которые позволяют развивать лидерские качества, инновации, избавляться от бюрократической волокиты. В классификации типов высших учебных заведений присутствует бинарность: университет и остальные учебные заведения, частные и общественные высшие школы, светские и конфессиональные вузы. Высшие школы также делят на лидеров (элитарные, центральные, влиятельные, престижные) и остальные учебные заведения (периферийные, провинциальные, зависимые и т. п.). В России, например, к таким лидерам относится Московский университет, в США – Гарвард, в Великобритании – Оксфорд, в Германии – Гейдельбергский университет, во Франции – т. н. большие школы (grand 'ecoles), в Японии – Токийский университет и т. д.

Этим «флагманам» отводятся функции «генераторов» академического высшего образования, тогда как остальным вузам – «агентов» такого образования [Ph. G. Altbach (1981)]. Безусловно, заслуги ведущих высших учебных заведений значительны. Но вряд ли следует закреплять за ними роль монополистов в развитии высшего образования, поскольку все вузы, так или иначе, участвуют в процессе обогащения такого образования.

В мире происходит универсализация структуры высшего образования. Распространяется американский канон из трех основных циклов: бакалавр – магистр-доктор. На первом цикле дается общая академическая подготовка и закладываются основы профильного образования. На втором цикле приобретается высшее образование по той или иной профессии. Выпускники третьего цикла ориентируются на научно-исследовательскую, опытно-конструкторскую деятельность, претендуют на места преподавателей в высшей школе.

Правила приема. Процедуры приема в вузы самые разные. Многие учебные заведения открыты всем, кто обладает любым типом диплома о законченном среднем образовании, а некоторые – и для тех, кто имеет незаконченное общее базовое образование. В ряде случаев в вузы зачисляют абитуриентов, имеющих сертификат среднего образования, на первый курс автоматически. Вместе с тем доступ к престижным заведениям высшего образования становится все менее простым и свободным. Усложняются формы отбора кандидатов – от жестких экзаменов до собеседований, конкурсов досье и пр. Тревожна динамика приоритетов абитуриентов. Так постоянно снижается доля поступающих в вузы для обучения по программам математического и естественнонаучного профиля. Во многих странах существует законодательство, облегчающее доступ в высшие школы молодежи из малообеспеченных семей, представителей национальных меньшинств. В результате заметно переменился социальный состав студенчества, сделавшись более демократическим. Тем не менее, проблема демократизации контингента студенчества далека от разрешения. Так значительная часть женщин лишена возможности получать высшее образование: гендерный паритет в высшем образовании соблюдается лишь в 5 из 148 государств (данные на 2004 г) [Early for all (2007)].

Финансирование. В ведущих странах высшее образование финансируется в основном из государственных источников и общественных фондов. В государственных вузах ряда государств плата за обучение отменена, либо уменьшена до символического значения (Австрия, ряд стран в Скандинавии). Часть студентов получает стипендии и материальную поддержку со стороны государства (США, Россия, Франция, Германия и др.) Во многих случаях молодые люди, отслужившие в армии, не платят за обучение (США, Израиль, например). Вместе с тем повсеместно студенты платят за обучение (Великобритания, Китай, США, ФРГ, Япония, Франция). В России платят за обучение учащиеся частных учебных заведений и около 50 % студентов государственных вузов.

Приоритеты, содержание и методы образования. Приоритеты высшего образования эволюционируют. Так в Западной Европе реформирование высшей школы сложилось из нескольких последовательных этапов: упор на обеспечение равенства при получения образования (1960-е гг.); акцент на дифференциации обучения (конец 1960 – начало 1970-х гг); специальное внимание проблеме занятости выпускников (середина 1970 – начало 1980-х гг.); совершенствование управления образованием (с середины 1980-х гг.).

В высшем образовании разрушается стереотип о существовании резкого водораздела между академической и профессиональной подготовкой, укрепляются взаимосвязи преподавания, научных исследований и практики. Высшие школы конкурируют при получении государственных и частных заказов и ассигнований на проведение научных и инженерных разработок.

Растет многообразие и меняется содержание учебных программ высшего образования. Внедряются нетрадиционные технологии, формы и методы обучения, направленные на поощрение самостоятельности, мотивации учащихся к приобретению знаний. Так на Западе заметным обоснованием содержания и методов высшего образования оказались идеи конструктивизма (Р. Спиро, Р. Майер, С. Дерри и др.). Это широкая теоретическая платформа, в рамках которой важная роль отводится самостоятельному конструированию знаний, развитию рефлексивных умений, взаимодействию студентов, обмену представлениями и идеями на основе группового, проблемного, открытого, интерактивного обучения с использованием новейших электронных технологий. Подобные идеи реализуются в «модульных учебных программах». В таких программах определены тема, цели изучения материала, имена преподавателей, требования к экзамену, связь с другими темами и учебными дисциплинами и т. п. Всё популярнее становится обучение на расстоянии (дистанционное обучение) с применением средств массовой коммуникации, компьютерных сетей и др. Популяризацией дистанционного обучения занимается, к примеру, Европейская ассоциация университетов (создана в 1950 г.) Новые формы обучения открывают широкий доступ к высшему образованию, допуская индивидуализацию содержания, методов, форм, темпов обучения.

Достижения высшей школы не могут заслонять тревожной динамики приоритетов абитуриентов. Так постоянно снижается доля поступающих в вузы для обучения по программам математического и естественнонаучного профиля.

Россия. Российская высшая школа – наиболее динамичный сектор сферы образования. В обществе возрождается понимание необходимости высшего образования для жизненного успеха, тяга к высокой культуре и духовности. С середины 1990-х годов произошел всплеск интереса к высшему образованию. Возросли конкурсы среди абитуриентов. Если в 1992 г. на 1 место в вузе претендовали в среднем 2 абитуриента, то в 1997 г. – 5 человек, в юридические вузы – 10, а не 8, в технические – 2,2, а не 1,8 абитуриентов.