Чтение онлайн

Кажущаяся простота создания тестов и возросший спрос на них породили множество некачественных материалов, только называемых тестами, но не являющихся ими по существу. Такая ситуация входит в противоречие с мировой тенденцией повышения эффективности образования на основе применения качественных тестов и превращения самой образовательной деятельности в ведущую отрасль общественного производства, а создания тестов – в индустрию контроля, подготовки и использования высококачественных измерителей уровня учебных достижений обучающихся.

Вместе с тем нельзя не отметить, что в последнее время и в отечественной тестологии осуществляются кардинальные преобразования, выводящие эту отрасль квалиметрии на передовые рубежи развития теории и практики образования. Сейчас в нашей стране предпринимаются значительные усилия по изменению ситуации в сфере разработки и применения педагогических тестов. В этом направлении уже работают многочисленные научные организации, наиболее компетентные в вопросах теории и методики разработки тестов.

Среди них можно отметить:

• Федеральный центр тестирования (ФЦТ);

• Центр оценки качества образования (ЦОКО) Института общего среднего образования (ИОСО) РАО;

• Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов Московского государственного института стали и сплавов (ИЦПКПС МГИСС);

• Федеральный институт педагогических измерений (ФИПИ);

• Центр психологического и профессионального тестирования МГУ;

• лабораторию аттестационных технологий Московского института повышения квалификации работников образования (МИПКРО);

• лабораторию изучения образовательных систем Центра развития образования в Санкт–Петербурге.

Разрабатываются методологические и теоретические основы тестологии (В.С. Аванесов, А.В. Абрамова, М.С. Бернштейн, С.Г. Геллерштейн, М.И. Победов и др.); исследуется ее место в системе педагогической науки (Б.П. Битинас, Л.И. Катаева, И.И. Тихонов, И.П. Подласый и др.); создается типология тестовых заданий (В.С. Аванесов, В.П. Беспалько, Э.А. Вербас, Н.В. Володин, Д.С. Горбатов, Н. Грондлунд, Г.С. Костюк, И.П. Подласый, Б.У. Родионов, Н.М. Розенберг, А.О. Татур, М.Б. Челышкова и др.); анализируется зарубежный опыт тестирования (М.С. Бернштейн, Дж. Гласс, К. Ингекамп, Г.С. Ковалева, Дж. Стэнли, Э. Стоунс и др.); учитываются особенности психологического тестирования (А. Анастази, Л.Ф. Бурлачук, В.К. Гайда, В.П. Захаров, П. Клайн, С.Н. Морозов и др.).

Многие исследователи отмечают высокую динамику развития тестирования на уровне региональных школьных и вузовских образовательных систем. На сегодняшний день можно утверждать, что отечественными учеными и практиками подготовлен серьезный теоретический и практический фундамент в виде отдельных базовых составляющих для развертывания работ по обсуждаемой проблематике. Современный период оценки знаний характеризуется интенсивным развитием теории и практики педагогических измерений, широким использованием математических моделей, компьютеров, информационных систем, программно–инструментальных и программно–педагогических средств автоматизированного обучения, контроля и самоконтроля.

Современная тестология ставит широкий спектр теоретических проблем, предлагает практикам многочисленные математические подходы, модели и методы, экспериментальную апробацию тестовых материалов, методы проведения массовых контрольно–оценочных процедур, знакомит общественность с базами широкомасштабных тестологических разработок и результатами объективного оценивания в образовании, такими, как единый государственный экзамен.

В последнее время ставится задача определения не только знаний, умений и навыков, но также компетенций и компетент–ностей.

При компетентностном подходе в контрольно–оценочной сфере измерители приобретают специфические характеристики, поскольку кроме знаниевого компонента проверяется набор ключевых образовательных компетенций, нацеленных на проявление обучаемым деятельностных компонентов. Центральное место здесь отводится компетенциям, ориентированным на умения использовать и применять знания из разных дисциплин при решении междисциплинарных практических задач. Поэтому в тесты для проверки ключевых образовательных компетенций включаются задания, требующие от учащихся применения полученных знаний в реальной жизненной ситуации или имитирующей реальную.

Еще одна инновационная тенденция в образовании, влияющая на введение новых видов измерителей, связана с индивидуализацией. Вместо жесткого, обязательного для всех восхождения по образовательным ступеням появляется пространство с индивидуальными образовательными программами (траекториями). Свобода и открытость такого образования выражаются и в том, что образовательную программу можно проходить в индивидуальном темпе. Соответственно, смена парадигмы образования сопровождается потребностью в новых контрольно–оценочных средствах.

Однако отношение к тестам в отечественной научной и педагогической среде неоднозначное – от полного их признания до категорического отрицания. В настоящее время идет активное обсуждение проблем, связанных с использованием тестирования и введением ЕГЭ, не только внутри системы образования, но и в обществе в целом. При этом каждый из сторонников и оппонентов приводит свою аргументацию. Сторонники отмечают объективность, эффективность и стандартизированность контрольно–оценочных процедур [126, 132—134]. В то же время противники утверждают, что невозможны какие–либо измерения, связанные с личностью и тем более творческими способностями [153]. Как правило, противники тестов ссылаются на то, что при традиционных методах устного опроса якобы удается более точно выявить творческие возможности аттестуемых. Может быть, в этом есть и доля истины, если рассматривать традиционный экзамен (особенно вступительный) идеализированно: ответственный, опытный и добросовестный экзаменатор; не более 15 абитуриентов на одного экзаменатора; отсутствие раздражающих факторов.

Однако что чаще всего бывает в реальности? Как правило, более 30 абитуриентов на одного преподавателя за экзамен. Кто оценил, как сказывается элементарная усталость на квалиметриче–ских свойствах педагога? Как теряют или приобретают баллы испытуемые в зависимости от квалификации и внутреннего состояния разных экзаменаторов? Как сказывается на оценке психологическое взаимодействие испытуемого и экзаменующего? Как сопоставить ответы разных испытуемых на разные по уровню трудности задания произвольно составленных экзаменационных работ? Как учесть разный уровень тревожности абитуриентов перед лицом экзаменатора и многое другое в условиях их непосредственного общения?

Не отрицая безусловные достоинста тестов, отметим ряд недостатков, которые объективно имеет педагогическое тестирование, как и всякое средство контроля.

Во–первых, производство качественного тестового продукта является достаточно трудоемким процессом, а пренебрежение правилами составления и апробации тестов может привести к нарушению надежности и валидности тестовых измерений. Для составления качественных тестов нужен не только большой педагогический опыт, но и достаточно солидная подготовка в области тестологии, а также определенный педагогический талант разработчика. Вместе с тем даже опытные разработчики не избавлены от возможности совершения ошибок, анализ которых показывает, что большинство из них допускаются при составлении заданий. Как правило, преобладают логические ошибки: нарушение правил подбора ответа по одному основанию; введение избыточной информации; повторы в ответах; предъявление заданий в форме отрицания; разные основания в подборе дистрак–торов (правдоподобных ответов); намек в условии заданий на правильный ответ; замена научного понятия синонимом повседневного обихода; использование двух и более условий; многословие в тексте заданий и многое другое [1].