Чтение онлайн

В последнее время стал широко применяться термин стандартизированный тест, определение которого пока еще не стало общепринятым. Скорее всего это тест определенной длины и трудности, параметры и характеристики которого получены на репрезентативной выборке испытуемых, удовлетворяют поставленным целям и позволяют использовать его для массового тестирования с последующей автоматизированной проверкой правильности его выполнения, оцениванием, статистической обработкой результатов тестирования на генеральной выборке. Одним из свойств стандартизированного теста является его целостность как устойчивое взаимодействие заданий интегра–тивного качества и наилучшего состава тестовых заданий, обеспечивающих объективность контроля учебных достижений испытуемых. Основной составляющей такого теста является тестовое задание с набором характеристик и показателей качества. Поскольку тестовое задание является единицей теста, то требования к тесту в целом, предъявляются и к каждому отдельному тестовому заданию. Количеством и трудностью тестовых заданий определяется длительность работы над тестом.

Иногда используется понятие эффективного теста, измеряющего уровень учебных достижений обучаемых при наименьшем числе заданий, качественно, быстро и дешево, удовлетворяя при этом всем требованиям оптимальности. Такой тест не может состоять из неэффективных заданий, т.е. заданий, не проверяющих какой–либо важный или ключевой элемент содержания учебной дисциплины. Кроме того, эффективный тест должен в максимальной степени соответствовать уровню подготовки испытуемых, а его эффективность как раз и подчеркивает научность критериев его качества.

Как правило, для проведения тестирования используют несколько вариантов одной и той же модели теста. При внешнем отличии различные варианты батареи тестов имеют сходное содержание, дают равные среднеарифметические результаты, дисперсии и другие характеристики. Такие тесты одинаковы по диапазону и точности измерения, концептуально измеряют то же самое на различных выборках испытуемых. Их статистические характеристики должны совпадать так, чтобы разные варианты теста могли заменять друг друга и обеспечивать одинаковые надежность и валидность измерений. При массовом тестировании создается несколько десятков различных вариантов, по существу, одного и того же теста, сконструированного по определенной математической модели. Такие тесты иногда называют параллельными. Параллельные тесты должны содержать одинаковое количество тестовых заданий и иметь одинаковую трудность, сложность и другие статистические характеристики.

По целям, которые определяют структуру контрольно–оценочных материалов, процедуры тестирования и анализ результатов, выделяют несколько типов тестов, различающихся концептуально и методологически в подходах к интерпретации результатов тестирования: нормативно–ориентированный, критериально–ориентированный, содержательно–ориентированный и др.

Нормативно–ориентированный тест представляет собой средство и метод диагностики, позволяющие дифференцировать испытуемых по уровням подготовленности. Все тестируемые отвечают на одинаковые задания, за одинаковое время, в одинаковых условиях, их результаты оцениваются на одной и той же шкале оценок. Такой метод позволяет распределить тестируемых по местам или рейтингу, а цель достигается при сравнительно малом числе заданий в тесте. Результат может быть получен при минимуме заданий, за короткое время, качественно, с наименьшими затратами для большого числа участников. Интерпретация результатов проводится преимущественно с опорой на среднюю арифметическую оценку или процентильные нормы (рейтинг), когда каждый знает, сколько процентов испытуемых имеют тестовый результат хуже или лучше его [40]. Такая интерпретация результатов также называется нормативно–ориентированной. Вывод на рейтинг обусловливается цепочкой: задания – ответы – выводы о знаниях испытуемых – рейтинг. При нормативно–ориентированной интерпретации результатов тестирования на первое место выходит задача не столько определения полноты содержания, сколько выяснения сравнительного места или рейтинга каждого из тестируемых, так как главная цель нормативно–ориентированного подхода – дифференциация испытуемых по уровню подготовки. Подбор заданий по трудности для такого теста осуществляется в широкой области – от самых легких до очень трудных. Тесты централизованного абитуриентского тестирования и единого государственного экзамена как раз построены в основном для нормативно–ориентированной интерпретации результатов педагогических измерений, обеспечивающих надежную дифференциацию выпускников по уровню подготовленности.

Критериально–ориентированные тесты предназначены для решения конкретных целей и задач, например для проверки уровня усвоения определенного перечня знаний, умений и навыков, аттестации выпускников на достижение ими минимально допустимого уровня компетентности.

Вывод строится по логической цепочке: задания – ответы–выводы о соответствии испытуемого заданным критериям [229]. Для объективной независимой оценки уровня подготовленности школьников по разным учебным дисциплинам используются тесты аттестационного тестирования, разработанные на основе критериально–ориентированной интерпретации. В отличие от нормативно–ориентированных критериально–ориентированные тесты обеспечивают дифференциацию только в сравнительно небольшой области вблизи порогового балла. Для такой интерпретации результатов требуется малое число заданий определенной или критериальной трудности, чтобы выявить, что знает и чего не знает испытуемый из заданного стандарта, задания подбираются приблизительно одинаковой трудности. Как правило, такие тесты используются работниками органов управления образованием или ведущими педагогами, на мнение которых опираются проверяющие при аттестации образовательных учреждений.

Практика массового тестирования показывает, что наиболее информативным мог бы быть тест, разработанный при совмещении этих двух подходов, так как, например, абитуриентские тесты используются как для дифференциации абитуриентов, так и для итоговой аттестации учащихся в школе. Однако разработка таких тестов наиболее сложна и трудоемка.

Содержательно–ориентированная интерпретация результатов тестирования является способом выяснения степени усвоения каждым испытуемым отдельных элементов содержания учебной дисциплины или предметно–педагогическим подходом к анализу результатов тестирования. Для этого требуется большое число заданий, чтобы можно было достаточно точно выяснить, что из всей совокупности предложенных заданий (Domain) знает и чего не знает испытуемый.

Разные авторы [1, 173, 181, 197, 214] для разработки тестовых заданий по различным целям и задачам используют специфические методологические основания и классифицируют тесты следующим образом:

• диагностические тесты, или тесты общих умственных способностей, тесты специальных способностей, тесты обучен–ности и успешности академических достижений, тесты для выявления особых качеств личности (память, характер, творчество и др.), тесты для определения уровня воспитанности;

• дидактические тесты, при тестировании выявляется как знание учебного материала, так и его незнание, а это позволяет широко применять тестирование в диагностических целях, разрабатывать диагностические тесты с особым отбором содержания, позволяющим оценить прочность знаний, полноту, глубину, гибкость, конкретность и обобщенность, системность и систематичность, оперативность;

• тесты по содержанию и структуре – гомогенные, гетерогенные, интегративные, адаптивные и др.;

• тесты по целевой направленности – критериально–ориентированные, нормативно–ориентированные, содержательно–ориентированные (определение уровня исходных знаний, дифференцирующие по качеству подготовки, разделяющие на успевающих и неуспевающих и т.д.);

• тесты по задачам тестирования – тематические, итоговые, обучающие, развивающие, контролирующие остаточные знания;

• по средствам предъявления – тестовые тетради; тесты на бумажных носителях с заполнением специальных бланков ответов; компьютерные адаптивные тесты с предъявлением последовательно каждого задания на экране монитора и фиксацией результата программными методами.

Для возможно более точного оценивания большого числа тестируемых (при массовых тестированиях), сопоставимости и достаточной дифференцируемости результатов тестирования в качестве системообразующего фактора может выступать время работы над тестом, от которого существенно зависит качество результатов. Оптимальное время тестирования определяется эмпирически (исходя из удобства тестирования и естественных возможностей непрерывной работы тестируемых) и указывается для каждого теста. При этом трудность теста определяется суммарной трудностью всех его заданий. Требования современного тестирования предусматривают, что задания не могут быть все одинаковой трудности, так как по определению педагогического теста они должны быть (в гомогенном тесте) нарастающей трудности. Испытуемые среднего уровня подготовленности должны ответить верно примерно на половину заданий теста, на задания самого высокого уровня трудности правильно должны ответить только самые подготовленные.

Долгое время в тестологии мерой трудности каждого задания была доля правильных ответов рj на j–e задание. В новых моделях вместе с долей правильных ответов pj составной частью новой единицы измерения стала величина qj = 1 – pj – доля неправильных ответов на j – е задание.

Мерой уровня трудности заданий в современной тестологии является логит трудности задания, определяемый натуральным логарифмом отношения доли невыполненных заданий к доле правильных ответов на данное задание ln qj/рj. Соответственно, введена и логарифмическая оценка логит уровня подготовленности i – го учащегося, определяемый как ln pj /qj [107]. Сопоставление логарифмических оценок уровня знаний каждого испытуемого с уровнем трудности каждого задания посредством их вычитания позволяет создавать программно–инструментальные средства индивидуализации обучения и контроля, осуществить переход к методам адаптивного тестирования.