Чтение онлайн

напропалую

дерзко

бесцеремонно

беспардонно

траурно

мертвенно

фатально

апокалипсически

эсхатологически

неотвязно

развязно

распоясанно

надоедливо

расхлестанно

фривольно

беспутно

вероломно

кичливо

несуразно

неприязненно

с окаянством

Элегантно

тонко

изящно

галантно

утонченно

манерно

грациозно

танцевально

жеманно

щеголевато

изощренно

ажурно

деликатно

изысканно

искусно

жестоко

сердито

исступленно

неистово

искушенно

капризно

строптиво

своенравно

эфемерно

экстравагантно

прихотливо

пластично

обворожительно

рафинированно

филигранно

хрупко

щепетильно

вычурно

изнеженно

изломанно

Шутливо

хорохорясь

затейливо

ребячась

насмешливо

скерцозно

пикантно

иронически

саркастически

шутовски

юродствуя

вызывающе

нахально

нагло

нескромно

назойливо

навязчиво

пародируя

надменно

язвительно

хитро

гротексно

парадоксально

сардонически

забавно

издевательски

паясничая

егозливо

суетливо

едко

колко

шаловливо

шаржированно

буффонно

юмористически

взбалмошно

ершисто

мазурничая

каверзно

легкомысленно

лукаво

задиристо

кощунственно

ёрничая

(Цит. по кн.: Ершов, П. М. Общение на уроке, или Режиссура поведения учителя / П. М. Ершов, А. П. Ершова, В. И. Букатов. – М., 1998. – 322 с.)

Каждая неудачная попытка скопировать чью-то педагогическую работу, понравившийся стиль ведения урока свидетельствует о трудности понимания связи причин со следствиями, цели со средствами, задачи со способами ее осуществления в педагогическом труде. Мы уже отмечали: если у одного учителя какое-то задание вызвало в классе энтузиазм, сосредоточенность, азарт, творческое раскрепощение, то у другого после этого же задания в классе могут возникнуть споры, скандалы, а у третьего – отказы работать или скука. Вот и разберись в личных, реальных целях и средствах или в задачах и способах первого, второго и третьего учителя, предлагающих ученикам, казалось бы, одно и то же.

Педагогический опыт авторов этой заключительной главы – A. Ершовой и В. Букатова, – подкрепленный опытом театральным, постепенно привел к пониманию особой двоякости и взаимоподменяемости целей, средств, задач, приемов, способов и результатов любого учительского деяния.

Сначала каждому из нас представлялось, что театрально-исполнительская школа в основном может дать учителям более глубокое понимание собственной души и поведения, а также вооружить педагога эффективными способами сопряжения творческих усилий подростков, занятых театральной деятельностью. Тогда мы считали, что театральное творчество может осуществляться в школе, главным образом, во время подготовки и показа любительских спектаклей, представлений, импровизаций, и нас увлекали проблемы развития детской традиционной театральной самодеятельности.

В 1970-х годах замечательный московский учитель Лидия Константиновна Филякина предложила одному из нас (А. П. Ершовой) поработать с учениками ее второго класса, чтобы, как она говорила, «развернуть детей с учителя друг на друга». Она считала, что театральное творчество на уроке может сделать детей более чуткими и подвижными, внимательными и собранными. Так возникло и несколько лет существовало еще одно направление в нашей работе, которое получило название «метода театральной педагогики на уроках в начальной школе».

Вскоре к работе с классом Л. К. Филякиной присоединился и B. М. Букатов. Сложилась неформальная научно-исследовательская группа, которая тесно сотрудничала с научно-исследовательской группой замечательного современного психолога-педагога Евгения Евгеньевича Шулешко.

С годами стало ясно, что школьники всех возрастов с успехом и весьма охотно выполняют многие учебные задания театральной «школы». Театральная деятельность для школьников оказалась возможной не только во внеурочное время, но и в рамках урока, на котором о постановке спектакля и речи не было. Мы выяснили, что многие театральные задания могут быть приспособлены к условиям урока и обстановке школьного класса. Начались поиски и отработка доступных для учителей-предметников общеобразовательной школы форм подачи, проведения и оценки различных упражнений на внимание, память, воображение, волю, традиционно используемых на первом курсе обучения в профессиональной актерской «школе».

Наши поиски неизменно вызывали большой интерес Шулешко, который по мере возможности помогал сочувствием, участием, советами. Он настойчиво предлагал нам рассматривать учеников на уроке как хозяев, творцов, «способных по своему доброму желанию обогащать друг друга своим трудовым и духовным потенциалом». Для организации на уроке такой деятельности мы использовали и «технику действий», и режиссерский раздел учения о действии – «теорию взаимодействий». Так рождалось и оформлялось следующее направление нашей работы, которое мы назвали «артистизм педагогического труда». Задачу этого направления мы видели в том, чтобы прояснить и обогатить проблематику педагогического мастерства с помощью разработанной в театре «техники действий».

В 1980-х годах нам стало известно о существовании международной всемирной ассоциации «Драма ин эдьюкейшен». Участниками семинаров и конгрессов этой ассоциации разрабатывались принципы широкого использования театрального искусства в школе. На уроках ученикам предлагалось импровизационно разыгрывать разные сюжеты не для показа их зрителям, а для тренировки поведения, общения, расширения своих знаний. При этом достигался эффект коллективной игры, веселого и увлекательного дела.

Знакомство с драмопедагогикой стимулировало нашу деятельность по отбору театральных форм, средств, приемов, активизирующих процесс детского коллективного познавательного творчества на любом уроке, любом учебном материале. Русский вариант драмопедагогики получил название «социоигрового стиля обучения». (Первоначально мы везде отстаивали написание нашего неологизма через дефис, но, в конце концов, смирились и с его бездефисным написанием в некоторых изданиях.)

При социоигровом стиле обучения театральная деятельность не сводилась к разыгрыванию обычных сценок. На уроке группками учеников «воплощалось» все, что угодно. Например, числовой ответ на вопрос о том, сколько правил они помнят, или какой ответ в сложном алгебраическом примере они получили. Свое число-ответ ученики по собственному выбору могли и пропеть, и скульптурно изобразить, и выразить – каким-то движением, хлопками и т. п. А все остальные участники урока становились зрителями – отгадчиками – судьями.