Чтение онлайн

На уроке, проходящем в социоигровом стиле, «сценки» могут разыгрываться и по поводу нового сложного определения, формулы или личного мнения об изучаемом литературном произведении. Подготавливаются и исполняются такие сценки небольшими группками учеников тут же, на уроке, без долгих репетиций и особой актерской подготовки, обязательной, например, для детских театральных студий.

Как авторам и разработчикам «социоигровой педагогики», нам приходилось слышать, что учителя, особенно в начальных классах, всегда использовали и используют различные – например, дидактические – игры. Но социоигровой стиль – это стиль всего обучения, всего урока, а не одного его какого-то элемента. Это не отдельные «вставные номера», это не разминка, отдых или полезный досуг, это – стиль работы учителя и детей, смысл которого – не столько облегчить детям саму работу, сколько позволить им, заинтересовавшись, добровольно и глубоко втянуться в нее.

Для более глубоких и образных поисков в социоигровом стиле мы на семинарских занятиях одно направление объединяли с другим – «артистизм педагогического труда» с «социоигровой педагогикой». Но наиболее успешно своей цели мы стали достигать, когда к этим двум направлениям присоединили и герменевтику, разрабатываемую В. М. Букатовым параллельно с занятием детской театральной педагогикой и «социоигровым стилем обучения».

Герменевтика – наука об искусстве понимания. Понимания как литературных, так и всяких других текстов: живописных, музыкальных, математических, справочных и т. д. Популярность герменевтики как области знаний, ориентированной на практические нужды воспринимающих, приходилась на конец XIX века. В 13-м томе «Нового энциклопедического словаря» Брокгауза и Эфрона в статье о герменевтике сказано, что она является наукой, отклоняющей «всякие директивы, откуда бы они ни исходили». В последней четверти XX века возникает новая волна популярности герменевтики, которая из науки прикладной становится все более и более философско-умозрительной.

Первоначально в нашей исследовательской группе интерес к герменевтике в ее практическом варианте был связан с изучением процесса возникновения режиссерского замысла. И это направление научных интересов, хотя и было тесно связано с «методами театральной педагогики» и с развитием «социоигрового стиля обучения», нами самими воспринималось как направление в нашей работе факультативное. Но, в конце концов, изначально и реально для нас существовавшая взаимосвязь всех направлений работы: «театральной педагогики», и «артистизма педагогического труда», и «социоигровой педагогики», и «герменевтики» – оказалась нами осознанной, что зафиксировалось в появлении нового, несколько непривычного и интригующего термина – драмогерменевтика.

Каждый учитель может корректировать свое поведение, менять и исправлять его элементы, если он ощущает и понимает влияние своего учительского поведения на основные и сопутствующие события урока, интерес учеников, их аккуратность, ответственность, настойчивость в овладении умениями и навыками. Тогда для учителя совершенствование его собственного поведения становится как бы целью, дающей освобождение от прежде абстрактных педагогических разговоров о дидактических и воспитательных целях и задачах. Сущность такого освобождения мы и определяем термином «драмо-герменевтическая педагогика».

Переписывать в свой конспект урока цели и задачи, задания и упражнения из методик или чужих конспектов – легко и просто. Но работающие по таким конспектам педагоги, как правило, не замечают поведения ни своего собственного, ни учеников, не придают значения ни их радостям и огорчениям, ни направленности их усилий, ни их находкам. А следовательно, в учительской работе по таким конспектам педагогика отсутствует. Иными словами, когда работа учителя не строится на его внимании к взаимодействию с детьми, к общению и с ними, и их между собой, то специфичность педагогического труда бесследно исчезает. Если же некоторые учителя, работая по одним и тем же конспектам, умудряются сохранять и неповторимость своего поведения, и неповторимость пришедших на урок учеников, то, очевидно, что они руководствуются не только или не столько записанными в конспектах «классическими формулировками» целей и задач используемых упражнений и заданий, а чем-то другим, что и позволяет им достигать естественного разнообразия живых педагогических результатов. Драмогерменевтический подход как раз и ориентирован на это неуловимое «что-то другое», позволяющее педагогике быть реально практикующим искусством.

Драмогерменевтика является вариантом обучающего и воспитывающего совместного проживания урока всеми его участниками, включая учителя. Как направление в педагогике, она еще ждет своего детального описания, дальнейшего развития и широкого распространения. Сейчас мы конспективно изложим лишь несколько основных положений, проясняющих контуры ее органической целостности.

Мы понимаем, что сжатость изложения оставляет мало надежд на то, что новичкам такое изложение будет понятно. Но зато тем учителям, которые хотя бы в общих чертах знакомы с излагаемым материалом и в своей практике, удачно или не очень удачно, но уже опробовали его, – им краткость изложения позволит увидеть знакомое в новом ракурсе, позволит открыть новые возможности для развития собственного понимания и творчества.

1. Драмогерменевтика возникла и существует как сопряжение сфер театральной, герменевтической и педагогической.

2. Знания, умения и навыки каждой сферы, сохраняя свою специфичность, переплетаются со знаниями, умениями и навыками двух других сфер. Выявление как самих сфер, так и их содержания стало возможным благодаря этому взаимопереплетению. Поэтому драмо-герменевтическим дефинициям не свойственна жесткая дискретность, они носят подчеркнуто условный характер, естественным образом и «перетекая» друг в друга, и отражаясь в каждой части целостности.

3. Центральными положениями театральной сферы являются:

3.1. Общение. Жизнь человека заключается в том или ином общении.

И человеческая культура существует, передается и развивается благодаря той или иной форме общения людей друг с другом.

Театр как социальное явление дает нам три антологических типа общения. Первый: нелегальное (партизанское) общение зрителей друг с другом в зале во время спектакля. Второй: фиксировано-ритуальное общение актеров на сцене. (Ту же картину мы можем встретить и на школьном уроке: за партами – нелегальное, партизанское, общение учеников во время объяснения или опроса учителем материала, и у доски – чинно-ритуальное, фиксированность которого определяется текстами учебников и программ.)

Известно, что смена фиксированно-ритуального общения на сцене общением подлинным, импровизационным (что при фиксированном тексте пьесы, казалось бы, невозможно!), освобождает зрительный зал от нелегального общения, и он начинает жить с персонажами единой жизнью, как бы растворяясь в происходящем. Это третий тип общения, демонстрируемый театром.

Такое общение возможно и на уроке. Когда одни ученики становятся учениками-импровизаторами, то интерес других к происходящему неизменно активизируется. Ученики-зрители начинают увлеченно считывать импровизационное общение (или участвовать в нем), извлекая при этом информацию гораздо более обширную, чем при лицезрении фиксированно-ритуального общения учителя с вольными или невольными статистами.

Забота о смене псевдообщения на сцене (или у доски) и «нелегального» общения в зале (или в классе) на общение подлинное, живое, импровизационное, увлекающее всех присутствующих роднит профессию режиссера с профессией педагога, хотя пути достижения этой смены у них явно разные.

3.2. Действенная выраженность. Жизнь человека можно рассматривать как цепочку определенных действий. Каждое из них проявляется в каком-то переделывании внешнего мира в интересах действующего лица. Тем самым оно оказывается выраженным и для зрителя-свидетеля, и для самого действующего лица.

Актерское искусство строится на интуитивном убеждении, что если человек чего-то действительно хочет, то это практически как-то и в чем-то выразится. Если же это ни в чем не выражается, то и нет особых оснований утверждать, что человек этого хочет.

Неясность побуждений выражается в неясности действий. Но попутное и (или) параллельное совершение действий простых, ясных помогает и неясному побуждению найти какое-то выражение. Побуждение начинает проясняться или для самого действующего лица, или для окружающих, которые могут по этому поводу вступить с действующим лицом в общение, проясняющее и (или) корректирующее исходное побуждение.