Живое слово
Шрифт:
Рассмотрим один из ученических ответов этого типа.
«Признаки однородных членов предложения? Они (т, е. однородные члены) не зависят друг от друга (приводятся примеры). Еще однородные члены соединяются друг с другом сочинительной связью – при помощи перечислительной интонации или при помощи сочинительных союзов и интонации (приводятся примеры). Еще однородные члены отвечают на один вопрос и относятся к одному и тому же члену предложения... Еще...» и т. д.
Ответ ученика значительно бы выиграл, если бы была использована вступительная фраза типа Однородные члены имеют следующие признаки... (Обычно отмечают три признака, по которым можно определить однородные члены и т. д.). Выделение признаков однородных членов с помощью слов во-первых, во-вторых сделало бы ответ более четким. Вместо первого еще ученик мог употребить слово поэтому, вместо второго еще – важно (можно, нужно) отметить (знать) еще один признак однородных членов и т. д.
Предлагая для развернутых ответов формулировки рассматриваемого типа, учитель должен отчетливо представлять себе, какой материал следует использовать и где могут найти его ученики, смогут ли произвести его синтез.
Так, например, предлагая четвероклассникам подготовить развернутый ответ на тему «Падеж имен существительных», учитель вначале попросит учеников вспомнить, что они знают об этой категории имен существительных. Выяснится, например, что ученики помнят определение понятия «склонение», знают количество и наименования падежей, падежные вопросы. Перечитав и просмотрев § 70, ученики вспомнят, как нужно действовать, чтобы правильно определить падеж (с. 200). Это уже немало, но фактически дети знают больше: им известно, что
«3
именительный падеж единственного числа – это начальная форма имени существительного и что склонение определяется именно по этой форме, что имена существительные в именительном падеже в предложении употребляются в качестве подлежащего и сказуемого, а также выступают в роли обращения, что предложный падеж употребляется только с предлогами и т. д.
Учитель заставит учащихся вспомнить этот материал, указав страницы учебника, поставив необходимые вопросы. Нужный для ответа материал фиксируется на доске, например, так:
Падеж имен существительных
Количество, наименования, падёжные вопросы (с. 23).
Как определить падеж (§ 70, с. 203, упр. 478).
Особенности именительного падежа:
а) начальная форма (с. 198);
б) роль в предложении (упр. 422, 434).
Роль в предложении Р., Д., В., Т., П. падежей (упр. 472, 476).
Особенности предложного падежа.
Как отличить именительный падеж от винительного, ро дительный от винительного (упр. 423).
Чтобы приведенная выше запись выполнила и функцию плана ответа, учитель поставит вопрос о целесообразной последовательности изложения материала или предложит ее сам, мотивируя логику возможного построения ответа, например: «Мы сказали, сколько падежей в русском языке и как они называются; теперь мы можем сказать, что нужно делать, чтобы правильно определить падеж – ведь падежей – шесть; дальше мы можем сказать о том, что особенно трудно отличить винительный падеж имен существительных неодушевленных от именительного падежа, и тогда наш шестой пункт станет третьим, а потом уже скажем об особенностях всех падежей, начиная с именительного (пункты 3, 4, 5). Можно построить свой ответ иначе: от наименования падежей (пункт 1) перейти к характеристике отдельных падежей (пункты 3, 4, 5), а потом уже сказать о том, как нужно определять падеж (пункты 2 и 6)». Завершая подготовительную работу, учитель спросит, как можно начать этот большой ответ,– важно, чтобы начальное предложение было понятным и вводило в суть того, о чем дальше пойдет речь.
Приводим удачные, на наш взгляд, начальные фразы, предложенные четвероклассниками:
Существительные в русском языке изменяются по паде жам. Таких падежей шесть...
В русском языке шесть падежей...
В русском языке существительные склоняются, т. е. изме няются по падежам. Ученые выделяют в русском языке шесть падежей...
В IV классе важно показать образец ответа. «Как нужно
84
отвечать по этому плану? Слушайте, как я это буду делать»,– говорит учитель и произносит тот идеальный ответ, который он хотел бы получить от учеников. Устный образец планируемого ответа особенно важен на начальных этапах работы (над каждым новым типом устных высказываний), особенно в тех классах, где почему-либо обучению развернутым устным высказываниям на лингвистические темы не уделялось должного внимания.
В связи с рассматриваемыми ответами хотелось бы под черкнуть, что формулировки широких тем типа сЧто ты знаешь об имени прилагательном» требуют осторожного обращения. Ни как не конкретизированные далее, они вызывают трудности, особенно у учащихся IV–V классов, и нередко в ответы на та кие вопросы включаются не самые существенные сведения о том или ином языковом явлении, порой ответы и начинаются с них, например: «Окончания у прилагательных в мужском и сред нем роде в творительном падеже единственного числа – ым, -им, а в предложном падеже ом, -ем» (начало ответа на приве денный выше вопрос).
Такие широкие формулировки могут быть конкретизированы с помощью каких-либо словесных пояснений, уточнений, в том числе с помощью плана. Так, в учебнике для IV класса предлагается рассказать об имени существительном по плану, состоящему из трех пунктов (упр. 448). Аналогичным образом сформулировано задание в упр. 157 (рассказать о главных и второстепенных членах предложения). В старших классах ученики, овладевшие умением выделять основное и составлять план ответа, способны самостоятельно конкретизировать широкие темы рассмотренного типа.
2. Развернутые ответы, в основе которых лежит обобщение.
Эти ответы предполагают выделение каких-либо признаков, принадлежащих группе рассматриваемых явлений, языковых категорий. Обычно в результате такого рассмотрения формулируется вывод-обобщение. Создание таких обобщенных формулировок предполагают вопросы типа «Каким может быть общее правило для правописания не с именем существительным и именем прилагательным?»; «Когда пишется и в окончаниях существительных?»; «Пунктуация при обращении, вводных словах и вводных предложениях»; «Основные признаки, по которым распределяются слова по частям речи»; «Правописание о и е после шипящих и ц в суффиксах и окончаниях существительных и прилагательных»; «Правописание н и нн в прилагательных, причастиях и наречиях»; «Употребление дефиса в местоимениях и наречиях».
Создание обобщенных лингвистически точных формулировок затрудняет учащихся. Ученики IV и V классов нередко просто объединяют, вернее – присоединяют одну формулировку к другой. Например: 1. «Не с существительными пишется от-
85
дельно (раздельно), если есть противопоставление, и не с прилагательными пишется отдельно, если есть противопоставление», 2. «Глаголы во 2-м лице ед. числа пишутся с мягким знаком после ш, глаголы в неопределенной форме на – чь тоже пишутся с мягким знаком на конце» (IV класс).
Далее не всегдз ученики могут найти языковые средства, которые позволили бы более обобщенно выразить мысль, а иногда, обобщая, просто упускают, «исключают» из ответа существенные признаки, что делает их формулировки уязвимыми с лингвистической точки зрения. Вот так, например, ученики IV класса пытаются сформулировать обобщенное правило о написании ь после шипящих у существительных н у глаголов: «У существительных женского рода, во 2-м лице ед. числа глаголов и у глаголов в неопределенной форме на конце пишется мягкий знак»,
В этом ответе много неточностей; говоря о существительных, нужно обязательно указывать склонение (род – необязательно); выражение на конце неточно: у глаголов в форме 2-го лица ед. числа мягкий знак пишется в окончаниях глаголов – ешь, -ишь (и сохраняется перед – ся), также и в неопределенной форме глаголов на -чь (-чься), к наконец, в формулировке правила отсутствуют обобщающие слова после шипящих.