Чтение онлайн

Опыт показывает, что начинать работу над ответами рассматриваемого типа целесообразно с таких вопросов, в формулировке которых содержится основание (признак) для обобщения: «Перечислите известные вам случаи употребления мягкого знака после шипящих в глаголе» (IV класс). Формулировка вопроса подсказывает начало ответа и его возможное построение: «Мягкий знак после шипящих пишется в следующих случаях...»

В процессе подготовки развернутых ответов,' требующих обобщенных формулировок, важно организовать анализ и редак тирование высказываний такого типа с характерными для них недочетами. Например, предлагается для анализа следующая формулировка: «Предлоги с существительными пишутся отдель но и предлоги с местоимениями пишутся отдельно».

Как можно более сжато, емко, обобщенно выразить эту же мысль?

Предлоги с существительными и местоимениями пишутся отдельно.

А я бы ввела «всегда»: всегда пишутся отдельно. Это важно: показывает, что нет исключения.

Как еще иначе можно сформулировать это правило?

Как с существительными, так и с местоимениями предло ги пишутся раздельно.

Предлоги с личными местоимениями, как и с существи тельными пишутся раздельно. Здесь я выделяю новое – о место имениях в начале ответа.

Такого рода редактирование записанных на доске формули-

86

ровок ответов необходимо проводить систематически, чтобы выработать у учащихся внимание к языку науки, понимание необходимости овладеть им.

3. Развернутые ответы, в основе которых лежит группировка материала. Так, например, требуют предварительной группировки материала такие темы устных ответов, как «Безударные гласные в корне слова», «Части речи», «Группы придаточных предложений. Их значение и строение», «На какие группы и по каким признакам делятся простые предложения...» (Билет № 1), «Деление согласных по мягкости – твердости, звонкости – глухости...» (Билет № 2).

Вопросы, требующие группировки, обычно предлагаются на этапе повторения, систематизации и обобщения материала в конце изучения крупной темы, раздела, курса.

Как правило, высказывания, основанные на группировке понятий, начинаются предложением, в котором формулируется основание деления и указываются наименования групп. В этих начальных предложениях употребляются языковые средства, обозначающие, условно говоря, классификационные отношения: «делятся (можно разделить) на группы», «выделяются (различаются) группы», «можно разбить на такие-то группы» и т. д., по такому-то основанию (по значению, по структуре, по роли в предложении, по цели высказывания и т.д.)». Подобного типа начальные фразы «задают» определенный путь наложения материала, структуру высказывания – от общего положения к более частным. Ученики должны осознавать тот существенный признак (основание), который положен в основу деления рассматриваемой категории на группы, чтобы указывать это основание в начале ответа. Например:

«Безударные гласные делятся на две группы – по тому, проверяются они правилами или нет. Первая группа – безударные гласные, которые пишутся по правилам, вторая группа – непроверяемые безударные гласные, правописание их надо запомнить, а если не знаешь, как написать, надо посмотреть в словарь. Например, оранжевый апельсин – как пишутся эти слова, с какими безударными гласными, надо посмотреть в словарь, если не запомнил. Первая группа безударных гласных в корне слова в свою очередь делится на две группы (подгруппы): безударные гласные, проверяемые ударением, и безударные чередующиеся гласные... Для этих гласных – свои правила. Чтобы проверить безударные гласные в корне слова, нужно...»

Как видно из этого примера, знание признаков деления обеспечивает стройность ответа. Поэтому подготовке такого ответа должен предшествовать логический анализ изученного материала, который целесообразно сопровождать составлением таблиц и схем. Такой материал имеется и в учебниках, например таблицы «Звуки русского языка» (IV класс, упр. 663), «Части

87

речи в русском языке» (V–VI классы), «Виды сказуемого в русском языке» (VII–VIII классы), «Односоставные предложения» (VII–VIII классы), «Основные группы сложноподчиненных предложений по строению и значению» (VII–VIII классы) и др. Данные таблицы выполняют функций плана для собирания материала и для ответа, и эту их роль необходимо показывать учащимся; кроме того, надо учить «читать» таблицу в связной форме устного высказывания. Этой цели служит анализ таблицы, направленный на осознание признаков выделения взаимосвязанных групп (подгрупп) и осознание соотношения между ними, обсуждение начала такого высказывания, переходов от одной части к другой (теперь рассмотрим такую-то группу; то-то в свою очередь делится...) и анализ языковых средств, с помощью которых выражаются, условно говоря, классификационные отношения.

4. Развернутые ответы, в основе которых лежит сопоставление, сравнение изучаемого материала. Сравнение как мыслительная операция и как прием обучения занимает большое место на уроках русского языка. «Изучать язык,– писал А. А. По-тебня,– значит различать сходные явления, а не сволакивать нх в кучу».

При этом может проводиться полное сравнение, в этом случае у сопоставляемых объектов устанавливаются и признаки сходства, и признаки различия («Существительные и прилагательные как части речи»; «Слова сел – съел, их сравнительная фонетическая характеристика»; «Что общего между предлогами и союзами и чем они отличаются друг от друга» – Учебник, V–VI классы); «Назвать у словосочетаний признаки сходства и различия со словом и предложением» (Билет № 3); «Общие и отличительные признаки предложений с одним главным членом в форме сказуемого» и др. При частичном сравнении устанавливаются либо сходные (общие), либо отличительные признаки («Признаки причастий, общие с глаголами и с прилагательными» – VII–VIII классы); «Отличия в образовании гласных и согласных» – IV класс); «Чем отличаются приставки от предлогов (одушевленные существительные от неодушевленных, порядковые числительные от количественных, союзные слова от подчинительных союзов)?» и т. д.

Рассматриваемые развернутые ответы строятся в форме сравнительного описания или сравнительной характеристики и этим принципиально отличаются от других проанализированных выше высказываний. Качество таких высказываний сравнительного плана, несомненно, зависит от того, в какой мере ученики знают материал. Не усвоив, например, материал о предлоге и союзе как частях речи, ученики затрудняются выделить, назвать их общие и отличительные признаки. Но нередко затруднения вызываются тем, что ученики не владеют умением сравнивать. Довольно часто встречаются следующие недочеты:

88

1) не обозначается основание (признак), по которому про изводится сравнение. В этих случаях ученики нередко просто приводят примеры (с объяснением или без него):

«Сходство в том, что они,., например, К счастью, погода изменилась; Мама, погода изменилась. К счастью – вводное слово, не член предложения. Мама – обращение, не член предложения» (ответ на вопрос «Что общего между вводными словами и обращениями?»);

выделяются несущественные признаки сходства и отли чия. Особенно ярко этот недочет проявляется, когда ученики начинают сравнение с указания на далеко не основные, а иногда случайные признаки сходства или различия. Вот, например, на чало ответа на тему «Существительные 1-го и 3-го склонения {сравнительная характеристика)»: «У них общее окончание в родительном падеже – окончание и: нет земли, степи-» (IV класс). Понятно, что вначале следовало отметить такой общий признак существительных 1-го и 3-го склонения, как их принад лежность к одному – женскому роду;

отмечаются несопоставимые признаки, например: «Гла голы I спряжения имеют окончания в 3-м лице множ. числа – ут, -ют, а глаголы II спряжения – ишь, -ит, -им, -ите*;

при полном сравнении указываются только признаки сход ства или, наоборот, только признаки различия или указывают ся не все необходимые признаки (сходства или различия). На личие рассмотренных ошибок в большой мере зависит от осо знания учащимися признаков (параметров), по которым долж но проводиться сравнение. Так, в IV–V классах детей затруд няют полные сравнительные характеристики типа. «Имя суще ствительное и имя прилагательное как части речи», что обосно вывает необходимость специальной подготовительной работы к этим ответам.

Рассмотренные недочеты говорят о том, что школьников надо учить сравнению как определенной мыслительной операции. Вместе с тем надо учить и построению развернутого высказывания, основанного на сравнении, так как это тоже в немалой мере затрудняет школьников.

Отметим основные недочеты ответов учащихся, построенных на сравнении.

I) Нечеткость изложения, связанная с неумением планировать высказывание сравнительного типа, например:

Существительные 1-го и 3-го склонения (сравнительная характеристика)