Чтение онлайн

Взвесив все «за» и «против», детские психотерапевты предлагают родителям принять правило: оставить «дисциплинирующий» принцип «общение происходит на моих условиях» и просто быть готовым к разговору всякий раз, когда подросток обращается с негласной просьбой об этом.

Когда мы говорим о выполняющем функцию замещения сильном Я взрослого, то не должны забывать и о том, что с каждым конфликтом собственное Я подростка становится сильнее, если он этим конфликтом занимается. Что значит «занимается»? Размышляет, обсуждает со своим другом-сверстником, иногда – с нами, взрослыми. Незаметная глазу работа по освоению этой вотчины отрочества – сферы человеческих чувств и отношений – происходит, когда ребенок поглощен сериалом, когда участвует в обсуждении чьей-то чужой проблемы. Подобно Менделееву, увидевшему свою гениальную периодизацию во сне, подросток тоже в этих раздражающих «снах наяву» концентрирован на решении своих собственных задач. Наблюдения родителей и воспитателей, а также исследования показывают, что в центре внимания подростков как раз и стоит эта самая задача понимания других людей, мотивов их поступков, понимания собственных действий и желаний, – подростки становятся психологами.

Иногда задачи бывают особенно сложными из-за социокультурных ожиданий. Сюзан Панзарин пишет: «Психологи, изучающие развитие девочек раннего подросткового возраста, указывают на откровенную противоречивость культурных установок по отношению к ним. Девочки должны быть умными, но не слишком, потому что тогда они будут отпугивать; они должны быть привлекательными, но не сексуальными; они должны быть уверенными и прямыми, но не должны задевать чувства других людей… В возрасте 10 лет девочкам не возбраняется сердиться или вступать в открытый конфликт во взаимоотношениях. Но с наступлением пубертата девочки усваивают, что открытый конфликт или разногласия могут привести к тому, что с ними не будут общаться, навесят ярлык «противной» или чего-нибудь похуже. Они прекращают открыто высказываться и говорить то, что они на самом деле думают и чувствуют, и стараются быть приятными. Они предают себя, утрачивают уверенность в собственных силах и чувствуют себя отвратительно» (Панзарин, 2008).

Это еще один пример того самого двойного понимания социума и социальности, о котором двести лет назад писал Кьеркегор. В данном случае социальность влияет на личность разрушительно. В США в 90-е годы бестселлером стала книга Мишель Пайфер «Ожившая Офелия» (M. Pifer “Revival Ofelia”), в которой даются впечатляющие описания проблем девочек-подростков изнутри, из субъективного опыта. Автор-психотерапевт указывает на важнейшие проблемы и иллюстрирует их случаями из своей практики. Она пишет: «В раннем пубертате с девочками происходит нечто драматическое. Подобно самолетам и кораблям, мистическим образом исчезающим в Бермудском треугольнике, эго девочек растворяется в толпе. Они терпят крушение и сгорают в Бермудском треугольнике социума и саморазвития». Главной проблемой автор видит систематически подспудно формируемую социумом установку подчинения и подыгрывания. Ложная гармонизация в отношениях негласно объявляется неотъемлемым атрибутом женственности. Внешность объявляется сверхценностью: только симпатичные девочки имеют право на то, чтобы быть принятыми обществом. Но и хорошенькие тоже тяжело страдают, расплачиваясь за свою внешность вниманием к несущественному, а иногда – злоупотреблением. Ведь симпатичные рано созревшие девочки выглядят старше своих лет и часто привлекают внимание более взрослых юношей. Эмоционально же они пока еще дети, причем дети, потерявшие свои главные защитные панцири – невинную внешность и цельность, гармонию в отношениях с собой и миром.

Самооценка мальчиков 11 – 12 лет также подвергается сильному воздействию. Они выглядят как дети или как «гадкие утята». Категорически не хотят общаться с девочками из собственного класса, потому что девочки выглядят уже не как они сами. Кроме того, девочки отталкивают и часто незаслуженно унижают своих одноклассников. По внешнему виду мальчика никогда нельзя определить, насколько развито его мышление. Рано развитый крупный мальчишка вовсе не всегда победит в философском споре, в то время как его соперник с высоким детским голоском изящно вскрывает несостоятельность каждого аргумента. В ситуации тревоги и стресса возможность воспользоваться новыми когнитивными способностями исчезает. Поэтому нейропсихологи из Великобритании пишут: «Подростки должны иметь в крови гормоны радости, без них интеллектуальная деятельность блокируется, в частности ухудшается доступ к лобным долям головного мозга. Эндорфины, таким образом, влияют на способность к принятию решений и определения последствий этих решений» (цит. по: Social-Emotional Education, 2010). И мальчикам, и девочкам раннего подросткового возраста нужны поддержка и одобрение взрослых. Но их собственные способности разбираться в происходящем все-таки постепенно растут.

Г. Цукерман пишет: «Хотя мышление школьников данной возрастной группы еще не так системно и абстрактно, как у более старших учеников, оно рефлексивно, дети способны осознавать процессы собственного мышления, умственные, речевые и мнемические стратегии. В знаменитом тесте Стандфорд – Бине только с 10 лет появляются задания дать определения абстрактным категориям жалость, любопытство, удивление. В устных и письменных пересказах текстов дети этого возраста уделяют гораздо больше внимания описанию мыслей и чувств действующих лиц, чем дети более младшей возрастной группы. Эти рефлексивные достижения в развитии когнитивных функций определяют появление нового уровня языкового общения: значительные области личного опыта могут стать предметом коммуникации, эмоционально-мыслительным событием, разделенным с другим человеком» (Цукерман, 1997).

Интенсивнейшее развитие эмоционального интеллекта приходится на этот возраст. Дети 11 – 12 лет несильны в решении логических задач, но необыкновенно продвинуты в области понимания человеческих эмоций. Американская исследовательница С. Хартер изучала возрастные изменения в понимании детьми чувств других людей. Она показала, что к концу младшего школьного возраста детям открывается то, что скрыто от всех 6 – 7-летних детей, – понимание амбивалентности чувств и относительности нравственных суждений. К примеру, младшие школьники затруднялись в анализе ситуаций, в которых они или кто-то испытывал противоположные чувства одновременно. Самое большее, на что они были способны, – это разложить реакции во времени: «Девочка сначала обрадовалась, что получила в подарок велосипед, а потом огорчилась, что в нем нет коробки переключения скоростей». В 11 – 12 лет анализ сложных эмоций оказывается посильным практически для всех детей, одновременно становятся возможны оценки типа: «Мой друг старается быть хорошим, хотя, если его сильно разозлить, он может быть невыносимым». К 12 годам в суждениях школьников о себе и других появляются обобщенные психологические категории, спонтанные психологические концепции характера и темперамента и социологические концепции групповых взаимодействий и лидерства» (там же, с. 46).

У подростков возникает новый уровень представлений о справедливости. При принятии совместных решений и распределении ценностей в расчет берутся мнения и интересы всех участников. Появляется взгляд на ситуацию с позиции внешнего наблюдателя, который знает, что такое равенство, справедливость пока подчиняется принципу «око за око – зуб за зуб», младшие подростки, как правило, не способны к милосердию. В моральных суждениях школьников начинает складываться ориентация на «золотое правило», правда, пока еще без учета всех возможных последствий собственных действий. Однако особенно активно развивается эмпатия, способность поставить себя на место другого, «залезть в его шкуру».

На поступки подростка 11 – 12 лет влияют следующие когнитивные изменения:

1. Для подростков характерна возрастающая способность к абстрактному мышлению, которая имеет как минимум три аспекта, влияющих на личность и поступки подростка.

а. Она поддерживает интерес к рассуждениям и всестороннему рассмотрению затронувших их феноменов как бы на более широком фоне. Без развития формальных операций, по Пиаже, невозможно то самое расширение контекстов, которое отличает зрелое мышление от мышления детского. В самом деле, чем более зрелым является человек, тем менее суженным становится его взгляд на мир и себя в мире. Широкий взгляд – это не просто много знаний о разном, это качественное изменение контекстов, каждый из которых позволяет примирить на первый взгляд непримиримое. Ученик говорит: «Либо это, либо то, одновременно они существовать не могут». Учитель отвечает: «И то, и это. Я не вижу противоречий». Расширение контекстов достигается через опыт и способность поставить себя на место другого (это то, что Пиаже называл способностью к децентрации). Понятно, что на эту столбовую дорогу к мудрости подростки выходят робко, и хорошо, если сделают по ней несколько небольших шажков, но ведь выходят же! Правда, при этом часто пока видят что-то очень односторонне.

б. Еще одна важная сторона абстрактного мышления – расширение способности означивания, символизации своего опыта. Об этом много написано в культурно-исторической теории Выготского. Когда мы понимаем, что совесть, справедливость – это Понятия, философские категории, – они становятся важными обозначениями нашего плохо осознаваемого доселе опыта, и тогда этот опыт как бы уплотняется, становится более осязаемым, и отношение к нему изменяется. «Это не просто “меня обидели”, это, оказывается, про справедливость!» По отношению к тому, что я могу означить, я могу и занять позицию, потому что оно как бы уже не во мне, а вынесено на некоторую дистанцию. И с дистанции мне проще посмотреть на произошедшее, и я могу с этим опытом как-то обойтись. Это и есть задача Я – как-то обходиться с тем, что приходит извне, а для этого невольно приходится соотносить опыт с собой.

в. Абстрактное мышление также необходимо для формирования идеалов. Идеалы – тоже философские понятия. Но для человеческой жизни их значение может быть описано как то, что для меня является очень хорошим, ценным и важным. Настолько важным, что я готов за это стоять. Я как индивидуальность (как неповторимая Person) и есть то, что лично я считаю очень хорошим, ценным и важным, то есть я – это то, что я люблю. Мы уже говорили ранее, что именно формированием внутреннего мира ценностей и идеалов характеризуется возраст до 14 лет: в 11 – 12 этот процесс на самом пике.

2. Подростки раннего подросткового возраста начинают учитывать последствия своих выборов – и это революционное изменение. Оно также связано с расширением контекстов, с учетом не только своего опыта, но и опыта других людей (способность учиться на чужих ошибках не так уже банальна). Подростки начинают думать о будущем, как бы смотреть на то, что они собираются сделать сейчас, из будущего. Это – один из признаков взрослого человека. Потому что это вопрос осмысленности бытия. Смысл – ответ на вопрос «Ради чего?», это та ценность, которая благодаря мне появится в будущем (например, завтра или в конце четверти). Дети подросткового возраста все больше и больше ориентируются на это «ради чего?», «что из этого может получиться в будущем?», «хорошо ли это только здесь и сейчас, или это также будет казаться мне хорошим и завтра?». Дети теперь не только думают о будущем, они начинают мечтать о нем: кем они станут? Какие качества важны в избраннике? Возможно, их устремления не совсем реалистичны, но только так форми-руется ответственность. «Жизненная ответственность человека может быть … только тогда понята, когда она понимается как ответственность с точки зрения временности, бренности земной жизни и ее исключительной неповторимости» (Frankl, 1971, с. 83). К пониманию жизни как конечной ребенок начинает быть способен только приблизительно с 11-го года жизни. Только тогда он понимает смерть как нечто окончательное и неизбежное (Sedlak, Ziegelbauer, 1986). Это связано с тем, что только с этого возраста развивается способность к абстрактному мышлению и восприятию абстрактных идей (Ginsburg, Opper, 1975).