Чтение онлайн

Возвращаясь к разделению страхов на 'биологические' и 'социальные', следует отметить, что специфика последних заключается, во-первых, в их опосредованном характере (когда объекты, вызывающие страх не могут непосредственно сами по себе нанести вред человеку), а, во-вторых, в их чрезвычайной распространенности.'

Этот страх, страх учителя уже не является страхом биологической расправы. Тут, на этом переходе мы можем наблюдать изменения которые происходят со страхом биологическим до того момента, пока он не стал полноценно социальным. Получается так, что ребенок наделяет учителя, как социального объекта полномочиями и возможностями, которых тот не имеет - возможностями чинить физическую расправу. Это именно то, о чем я говорил выше, даже не просматривая еще литературу на тему социальных страхов. Если учитель передержит паузу в использовании такого страха до тех пор, когда ребенок сознательно поймет всю бутафорию учительских угроз - пиши пропало.

Но что происходит с таким биологически-социальным страхом в дальнейшем? Происходит ли что-нибудь вообще? Да, происходит. Со временем ребенок начинает оценивать людей с позиции второго этапа формирования личности: 'Что же такое личность второго этапа, и до какого возраста идет процесс 'надстройки', после которого должен (по аналогии с этапами развития воспитания) наступать этап третий? Личность второго этапа, это личность, осознанно руководствующаяся в своем существовании в основном собственными физиологически обоснованными устремлениями и, в некоторой степени, такими же устремлениями самых близких людей. То, что такая личность в некоторой степени руководствуется физиологически обоснованными устремлениями близких, объясняется ее способностью к минимальной степени эмпатии... С определенного момента в жизни ребенка, он способен более или менее полноценно существовать в коллективе (со временем и развитием и овладением умственными, речевыми, волевыми и другими навыками эта способность повышается). Сначала это коллектив близких родственников. Позже коллектив близких родственников и сверстников. Еще позже появляются посторонние взрослые люди. Так вот, в этот момент я могу констатировать то, что официальная наука формулирует так: 'противоречие между новыми потребностями, порождаемыми деятельностью, и возможностями их удовлетворения' и 'противоречие между растущими требованиями со стороны общества, группы взрослых и наличным уровнем развития личности'.

Ребенок начинает соотносить то, чего от него ждут окружающие, может ли он это обеспечить и, что очень важно, нужно ли это ему. Другими словами, он оценивает свое место в системе общественных отношений и инвентаризует свои собственные возможности влияния на эту систему. Действительно, в это время у ребенка все максимально обоснованно физиологически. В этом возрасте он является в большей степени эгоистом и принимает решения исходя из своих собственных желаний. Хорошо ли ему? Нужно ли ему? Страшно ли ему? У другого появилась игрушка - ему тоже хочется. Другого похвалили - хочется и ему. Вот тут и проявляется это самое 'противоречие между новыми потребностями, порождаемыми деятельностью, и возможностями их удовлетворения' и 'противоречие между растущими требованиями со стороны общества, группы взрослых и наличным уровнем развития личности'. Возникает, к примеру, новая потребность в одобрении со стороны авторитетных взрослых (учителей) и сверстников. Один из самых очевидных путей удовлетворения данной потребности - хорошее усвоение программы и, как следствие, хорошие отметки. И в данном случае мы видим противоречие между потребностью в хороших отметках и возможностями ребенка к ее удовлетворению. Если не брать во внимание случаи с биологическими нарушениями, то, по большому счету, это противоречие призвано побороть детскую лень. Побороть вот это '...что очень важно, нужно ли это ему'. Он начинает сравнивать, что ему нужнее: удовлетворение новой потребности или старый покой. Но дети очень подвижны и живы, у них ничего не стоит на месте, они не оценивают вещи и процессы настолько меркантильно, как взрослые. Поэтому данный вопрос не сильно и не долго заботит детское сознание. Почти каждый ребенок хочет хороших отметок, хочет похвалы и старается делать все, что может (и насколько может) для этого. Другое дело, что в силу различных особенностей, таких как семейный быт, воспитание, разбалованность, психические свойства у некоторых детей это получается лучше, а у некоторых хуже. Но и тут не случается беды для ребенка. Ведь это далеко не единственный путь для самоопределения в школьном коллективе и ребенок не останавливается на нем.

Нам этот пример важен в двух моментах. Во-первых, здесь очень интересно можно наблюдать за тем, как развивается личность в борьбе данного принципиального противоречия. А во-вторых, тут нагляден конечный переход от биологически-социального страха к страху чисто социальному. Именно в этом возрасте ребенок понимает, что значит иметь свое место в системе общественных отношений. Банально и просто, он начинает думать, можно ли поступить так-то и так, что за это будет и как отнесутся к нему другие в этом случае. В этом возрасте дети приходят домой и рассказывают, как 'Ваня ударил Сашу и теперь с ним никто не хочет играть' или 'А Азиза глупая, она не может ответить ни на один вопрос - с ней не интересно!' или 'Она постоянно за нами бегает, прижимается и обнимает, а нам не приятно. Мы не хотим с ней дружить!' или 'Он принес в школу игрушку и стал говорить, что больше ни у кого такой нет. Хвастун вонючий!'

И очень важно здесь то, что в общем каждый ребенок испытает на себе большинство оттенков социальных страхов. Это только вопрос времени. Но не на всех детей будет максимально воздействовать один и тот же оттенок. Одна будет страшиться стать двоечницей, а другой очень дорожить своим авторитетом 'самого сильного в классе'. Но оба они внимательно оберегают свое место в системе общественных взаимоотношений. Страх один, оттенки разные. Кто-то третий, может быть, найдет себя больше во внешних качествах тела или внутренних качествах характера - он будет таким ребенком, вокруг которого крутятся все остальные. Им смешно вокруг него, им приятно смотреть на его милое лицо.

Таких оттенков немало. Но и детей у одного учителя около тридцати. Поэтому разобраться в хитросплетениях социальных страхов не просто, но и не очень тяжело - нужно лишь желание.

Но и такой подход, это всего лишь один путь из двоих возможных. Второй же путь заключается в том, чтобы не наблюдать пассивно, выявляя то, что формируется стихийно, а создавать некоторую среду взаимоотношений самостоятельно. И в этом случае, когда среда создана, гораздо легче прогнозировать те или иные социальные страхи...

Вспоминаем наш вывод о том, что 'в некоторых условиях, обычный детский страх, с которым работает учитель начиная с первых классов может трансформироваться в страх социальный. В частности в страх изменения своего социального статуса, ответственности за свой социальный статус. Другими словами, ребенок начинает понимать, какое место имеет в системе общественных отношений, понимать всю важность этой системы и бояться своего места лишиться'. Что нужно делать учителю в этот момент? Начнем с того, что его надо зафиксировать.

Проблемы в определении сути той системы взаимоотношений, в которой выбрал себе место ребенок, нет. По большому счету в школе таких систем всего лишь две. Условно назовем их 'учебка' и 'хулиганка'. В первой, как правило, никаких больших проблем не имеется. Оно и понятно - все дети, умеющие учиться и осваивать знания в соответствии со школьным планом, имеют совершенно определенные, удобные учителю, свойства характера. Проблемы имеются во второй системе. Именно в нее начинают встраиваться (если мы говорим о межклассовом общении в школе), а частично и создавать (если мы говорим о взаимоотношениях в самом классе) те дети, которые освоить программу не могут, но имеют возможности доминировать на межличностном уровне.

По большому счету, что в учебку, что в хулиганку (в чистом виде) попадет не много детей из класса. Самые-самые. Все остальные будут 'посередине', отклоняясь в различные жизненные периоды в ту или иную сторону. Учитывая то, что для поддержания дисциплины и 'атмосферы' внутри классного сообщества (а без этого невозможно создать коллектив) педагог должен контролировать самый сложный элемент, делаем вывод о необходимости специальной работы с 'хулиганкой'. Потому что именно эти дети будут задавать основной усложняющий 'жизнь' и работу учителя тон.

Воздействовать на учебку педагоги худо-бедно научились. Там все ясно. В ценностную систему этих детей входит передача и усвоение знаний. В таком случае, если педагог профессионал своего дела в этой части, общий язык (хоть какой-то) с ребенком он найдет.

Что касается всех остальных детей, то они в меньшей степени задают тон сообщества и в большей подчиняются первой или второй группе.

Итак, хулиганка. Вот педагог заметил тот момент, когда ребенок определился с системой ценностей. Если все случилось именно так, если был зафиксирован момент начала самоопределения, а не более поздний этап, педагогу нужно начинать тематическую работу (в том случае, если зафиксирован поздний этап педагогу просто понадобиться больше усилий и времени на дальнейшую работу).

Сама работа должна соответствовать схеме:

определение социальной системы

построение дружественных отношений в рамках этой системы (подстройка)

помощь на этапе становления в рамках этой системы (ведение)

формирование понимания своего положения в системе, его ценности

формирование и усиление социального страха потери данного положения

перевод ценностных критериев системы к следующему воспитательному этапу

уничтожение понятия социальной системы (фактически - подсистемы)