Чтение онлайн

В данном параграфе логика исследования будет следующей:

– на основе анализа содержания понятия «педагогическое общение» уточнить содержание понятия «профессионально-педагогическое общение»;

– выявить общие и специфические особенности этих понятий;

– определить компонентный состав профессионально-педагогического общения;

– на основе полученных данных уточнить сущность понятия «готовность будущих учителей к профессионально-педагогическому общению».

Как известно, общение присутствует во всех сферах жизнедеятельности человека, во всех видах его деятельности. Однако есть такой вид деятельности, в котором общение из фактора, сопровождающего деятельность, превращается в категорию профессионально значимую. То есть общение уже выступает не как форма обыденного человеческого взаимодействия, а как инструмент воздействия на личность, при котором обычные условия и функции общения получают дополнительную нагрузку, поскольку превращаются в профессионально значимые. Речь идет о процессе общения в педагогической деятельности, которое в научной литературе принято называть профессионально-педагогическим общением.

В педагогической литературе чаще мы встречаемся с понятием «педагогическое общение», причём это понятие и понятие «профессионально-педагогическое общение» в основном используют как синонимы. Однако эти два понятия, при всей своей схожести, всё-таки имеют некоторые отличия. Когда мы используем понятие «профессионально-педагогическое общение», то этим самым подчёркиваем, что педагогическое общение осуществляется именно в профессионально-педагогической деятельности.

Понятие «педагогическое общение» может характеризовать педагогическую направленность общения не только учителя и ученика, но и родителя – ребенка, мастера – молодого рабочего и т. д. На эту сторону педагогического общения обращал внимание в частности В. А. Кан-Калик. В работе «Учителю о педагогическом общении» он пишет: «Педагогическое общение в системе «педагог – обучающийся» является разновидностью профессионального общения, которое выступает как неотъемлемый элемент деятельности организатора, воспитателя, руководителя, мастера производственного обучения, врача и др.» (63, с. 10).

Изучение литературы по проблеме педагогического общения показывает, что учёные по-разному подходят к выделению структурно-функциональных компонентов этого процесса (Г. М. Андреева (8), С. Н. Батракова (15), В. А. Кан-Калик (63), В. М. Соковнин (184) и др.). Это свидетельствует о том, что данное понятие многогранно и отражает разный уровень педагогического общения.

Наиболее простую структуру общения мы находим в работе В. М. Соковнина. «Акт общения, пишет он, включает те же компоненты, которые являются обязательными для любой коммуникации: источник информации, создающий сообщения (человек, социальная группа); передатчик (мозг, речевые органы), преобразующий, кодирующий сообщение в сигналы (знаки речи, жесты, мимика), пригодные для передачи; канал связи, способный проводить данные сигналы; приемник, воспринимающий сигналы и воспроизводящий, декодирующий принятое сообщение (органы восприятия, мозг); адресат или получатель информации (человек)» (184, с. 6–7). Такой подход отражает общие тенденции структуры любого общения, однако в нём слабо просматривается его педагогический аспект.

Г. М. Андреева в качестве структуры педагогического общения выделяет следующие три взаимосвязанных компонента: коммуникативный (обмен информацией между общающимися); интерактивный (организация взаимодействия общающихся); перцептивный (процесс восприятия друг друга партнерами и установления на этой основе взаимопонимания) (8). Данный подход может характеризовать структуру педагогического общения, но оно, скорее всего, не отражает специфику профессионально-педагогического общения, скорее в нем более выражена социально-психологическая основа общения. Таким образом, понятие «педагогическое общение» может быть отнесено не только к сфере деятельности «учитель-ученик», «воспитатель-воспитанник», но и к любой другой сфере жизнедеятельности, где доминирующими являются отношения «человек-человек», то есть оно может быть не только характеристикой профессионального педагогического общения, следовательно, это понятие по своему содержанию несколько шире понятия «профессионально-педагогическое общение».

Специфика профессионально-педагогического общения будет определяться, прежде всего, спецификой педагогической деятельности.

Педагогическая деятельность подчинена общим закономерностям теории деятельности, но в отличие от других видов деятельности (технической, экономической, спортивной и др.), она обладает присущими только ей особенностями. К наиболее значимым особенностям педагогической деятельности исследователи (С.Б. Елканов, Н.В. Кухарев, Н.В. Кузьмина, Ю.П. Платонов, И.П. Подласый, И.Ф. Харламов, Г.И. Щукина) относят ярко выраженную воспитательную, обучающую и развивающую направленность; опора на общественно значимые ориентиры и ценности; двусторонний характер, отражающий сложную систему «учитель – ученик», обладающую прямой и обратной связью и связанными с этим особенностями; оперирование ко всем сторонам личности (интеллектуальной, эмоциональной, духовно-нравственной, волевой, трудовой, эстетической и др.); соединение сознательного и эмоционального; совокупность коммуникативных (вербальных и невербальных), конструктивных, организаторских умений учителя, обеспечивающих профессиональную компетентность педагогической деятельности; творческий характер; специфические формы, методы, способы, приемы ее осуществления, а также специфичность результата педагогической деятельности, выраженного изменениями уровня воспитанности, обученности, развитости.

Профессиональную направленность личности учителя характеризует: личностно-значимая и социальная обусловленность мотивации на педагогическую профессию, устойчивый интерес к педагогической профессии, профессиональная самоопределённость; профессионализм, который проявляется в профессиональной компетентности, профессиональной нравственности, педагогической культуре, инициативности, педагогическом мастерстве; сращённость педагогического образования с индивидуальностью специалиста, то есть сформированное педагогическое сознание.

И. Я. Лернер отмечал, что в широком смысле слова педагогическое сознание «… это целостная система ориентаций и ценностей общества и индивида в области педагогики». Исходя из этого, педагогическое сознание является «. парадигмой, под углом зрения которой человек воспринимает получаемую извне педагогическую информацию и осуществляет, подчас непроизвольную, свою деятельность теоретического или практического характера, адекватную этим установкам» (107, с. 53).

Педагогическое сознание, по мнению Т. В. Кружилиной, включает в себя четыре компоненты: перцептивно-телесную, логико-понятийную, эмоционально-аффективную и ценностно-мотивационную.

I. Перцептивно-телесная компонента – это сфера телесно-чувственного познания внешнего мира и самопознания. К этой компоненте сознания относятся ощущения, восприятие и конкретные представления, с помощью которых человек получает первоначальную информацию о внешнем мире, о самом себе и взаимоотношениях с другими. Для педагогического сознания характерным признаком наличия этой компоненты является педагогическая наблюдательность, которая в сочетании со знаниями выражается в педагогической интуиции.

Педагогическая наблюдательность позволяет учителю строить продуктивные отношения с субъектами любой педагогической подсистемы («учитель – ученик», «учитель – учитель», «учитель – родители», «учитель – администрация» и др.), входить с ними в резонанс взаимопонимания, предотвращать возникновение конфликтных ситуаций, своевременно прогнозировать подходы к развивающимся объектам и субъектам педагогического труда. Эта компонента важна и для педагогического сознания педагогов непрофессионалов, например, родителей, мастеров производства и пр.

II. Логико-понятийная компонента сознания – это сфера мыслительного постижения человеком внутренних свойств и связей внешнего мира.

Для педагогического сознания эта компонента содержательно наполнена педагогическими значениями и смыслами. Под педагогическими значениями понимается обобщённый опыт педагогической мысли, теории и практики, то, что усваивает или не усваивает педагог, в зависимости от того, какой субъективно-личностный смысл они для него имеют.

В эту же компоненту входит и опыт творческого мышления педагога, понимаемого не только как открытие нового, ранее неизвестного, но и как его способность на основе знаний и личностных качеств успешно адаптироваться в любых, в том числе и изменяющихся, педагогических и социальных условиях.

I и II компоненты образуют внешнепознавательную или внешнепредметную составляющую педагогического сознания.

III. Эмоционально-аффективная компонента сознания – это сфера личностных, субъективно-психологических переживаний, эмоций, чувств человека. Она характеризуется тем, что для педагогического сознания присуща эмоциональная устойчивость, уравновешенность, сдержанность, терпимость, низкий уровень тревожности с проявлением элемента эмпатии.

IV. Ценностно-мотивационная компонента, которая является формой согласования предметной действительности с духовными целями и смыслами человека. В педагогическом сознании это – мотивы и потребности педагогической деятельности, педагогические оценки и педагогическая рефлексия, внутренний мир учителя, его духовность. На основе ценностно-мотивационной компоненты сознания формируются рефлексивно-перцептивные способности, которые связаны со специфической способностью учителя на основе наблюдений и психолого-педагогических знаний отслеживать малейшие продвижения в развитии личности ученика, и рефлексивно-перцептивные умения, которые связаны с умением педагога учитывать в своей деятельности собственные индивидуально-психологические особенности, адекватно оценивать своё психическое состояние, а также осуществлять разностороннее восприятие и адекватное познание личности учащегося.