Чтение онлайн

1) моделирование педагогом предстоящего общения с классом в процессе подготовки к уроку (прогностический этап);

2) организация непосредственного общения с классом (начальный период общения);

3) управление общением в педагогическом процессе;

4) анализ осуществленной системы общения и моделирование новой системы общения на предстоящую деятельность (63, с. 27).

Таким образом, структурный состав профессионально-педагогического общения определяется на основе выявленной структуры педагогической деятельности (К.А. Абульханова-Славская, Л.П. Буева, М.С. Каган, А.Н. Леонтьев, К.К. Платонов, Г.И. Щукина): цель – мотив – содержание – способ – результат.

Исходя из этого, компонентами профессионально-педагогического общения являются: целевой, мотивационный, содержательный, операционный, результативный. Дадим их краткую характеристику.

Целевой компонент. Анализ особенностей педагогической деятельности позволил нам выделить общие и конкретные цели профессионально-педагогического общения. Общие цели связаны с социальным заказом общества, с общегосударственными требованиями и интегрируются через цели воспитания, обучения, развития учащихся.

Помимо общих целей в профессионально-педагогическом общении различают и более конкретные, узкие цели, которые являются составной частью общих целей. К таким целям исследователи (Г.М. Андреева, С.Н. Батракова, В. А. Кан-Калик, А. А. Леонтьев, В.М. Соковнин) относят: конкретное информирование; передачу каких-либо (социальных, культурных, нравственных) ценностей; определенное воздействие на сознание школьника; включение в учебно-воспитательную деятельность; формирование конкретного типа поведения учащегося; выявление индивидуальных особенностей конкретного ребенка; регламентация межличностного общения (которое складывается в процессе взаимодействия с окружающими людьми вне деятельности), ролевого общения (которое возникает в сферах жизнедеятельности и имеет целью их обслуживание) и отношений и др.

Осознание и принятие целей профессионально-педагогического общения непосредственно связано с мотивационной сферой, которая складывается из двух оснований: мотивов педагогического общения учителя и мотивов общения учащихся.

Мотивационный компонент. Понятием «мотив» часто обозначаются такие психологические явления, как побуждение, стремление, желание, замысел, в которых отражается наличие в человеческой психике определенной готовности, направляющей к конкретной цели. Деятельность направляется множеством мотивов, совокупность которых мы называем мотивацией.

Психолого-педагогическим обоснованием мотивов профессионально-педагогического общения для нас послужила концепция А. Н. Леонтьева (106), в которой подчеркивается предметный характер мотива, выступающего как непосредственно отраженная в психике причина деятельности, конкретного ее вида, направленная прямо и опосредованно на удовлетворение потребности (в данном случае – общении).

Психологами (Б.И. Додонов, К.М. Левитан, В.Э. Мильман, В.А. Моляко, Л.М. Фридман) выделяются два типа мотивации: непосредственная и опосредованная. Первая связана с активной любознательностью, потребностью во впечатлениях. Ее источник лежит вне деятельности. Вторая непосредственно связана с деятельностью и обусловлена социально значимыми устремлениями личности: стремлением к самоутверждению, самоопределению, осознанию собственной профессиональной компетентности. Оба типа мотивации тесно взаимосвязаны между собой. Оба этих типа мотивации характерны для профессионально-педагогического общения.

Характеристика мотивационного компонента профессионально-педагогического общения будет неполной, если не отметить тот факт, что школьники разных возрастных групп, как правило, имеют разные мотивы к включению в педагогическое общение. А. В. Мудрик выделяет доминантные мотивы общения школьников с учителем в разные возрастные периоды.

1. В детском типе общения (I–III класс) доминируют мотивы, вызванные потребностью в эмоциональном контакте со взрослыми.

2. В подростковом типе общения (IV–VI класс) доминируют мотивы, вызванные стремлением быть и считаться взрослыми.

3. В переходном типе общения (VI–VIII класс) доминируют мотивы, связанные с неустойчивостью «образа Я», неуверенностью в реализуемых социальных ролях, отношениях.

4. В юношеском типе общения (VIII–XI класс) доминируют мотивы реализации себя в актуальной действительности и поиски способов социального самоутверждения (132, с. 39–69).

Развитие мотивов профессионально-педагогического общения, как показывает анализ научной литературы, обусловлен содержанием коммуникативной деятельности.

Содержательный компонент. К содержанию профессионально-педагогического общения, по мнению ученых (С.А. Альферьева, А.А. Бодалёв, Л.П. Буева, Ф.Н. Гоноболин, В.А. Кан-Калик), относятся основные этапы данного процесса, вытекающие из его целей, о которых сказано выше. Мы придерживаемся точки зрения В. А. Кан-Калика (63), согласно которой содержательный компонент профессионально-педагогического общения рассматривается как взаимосвязанное единство последовательных этапов этого общения.

1. Моделирование педагогом предстоящего общения (прогностический этап).

2. Организация непосредственного общения (начальный период общения).

3. Управление общением в педагогическом процессе.

4. Анализ осуществленной системы общения и моделирование новой системы общения на предстоящую деятельность.

Любое включение учителя в конкретный этап педагогического общения подразумевает владение им определенными умениями, которые реализуются через способы, приемы, операции.

Операционный компонент. Каждый из выделенных этапов профессионально-педагогического общения включает в себя специфическую систему оперативных умений, с помощью которых осуществляется то или иное конкретное действие.

Прежде чем мы перейдем к рассмотрению комплекса оперативных умений профессионально-педагогического общения, которые реализуются на обозначенных выше этапах, уточним значение термина «умение».

Наиболее близким нам представляется следующее определение из Педагогического словаря-справочника: «умение – это освоенный субъектом способ выполнения действия, обеспечиваемый совокупностью приобретенных знаний и навыков. Умение формируется путем упражнений и создает возможность выполнения действия не только в привычных, но и в изменившихся условиях. Умения являются результатом овладения новым действием (или новым способом действия), основанном на каком-либо правиле (знании) и использовании его соответствующим образом в процессе решения определенных задач. Умелые действия отличаются от неумелых своей целесообразностью, выражающейся в соответствующем выборе приемов деятельности. Умение означает не только выбор, но и выполнение разумных приемов на практике. Для умения, кроме приемов, необходимо знание условий, требуемых для достижения цели» (61, с. 46).

Следует отметить, что бывают общетрудовые и оперативные умения. Общетрудовые умения имеют более широкое значение. «Они связаны с развитием таких качеств, как активность и самостоятельность мышления, ответственное отношение к труду, критичность и другие качества личности» (89, с. 116). К общетрудовым умениям можно отнести: планирование, организацию, контроль и регулирование профессиональной деятельности.

Оперативные умения входят в состав общетрудовых умений и обладают более узкими функциями. Они обеспечивают выполнение конкретной операции или ее части.