Чтение онлайн

Отметим наиболее эффективные стили в организации профессионально-педагогического общения. Мы придерживаемся мнения тех психологов, которые утверждают, что авторитарный стиль педагогического общения и приближающийся к нему по качеству коммуникативных действий неустойчивый стиль педагогического общения чаще всего формируют у детей отрицательную мотивацию к общению с учителем. Более того, такие стили педагогического общения могут спровоцировать негативные поступки-сопротивления, поступки-демонстрации. Следствием этого может быть значительное количество пассивных, безынициативных включений подростков в педагогическое общение с учителем, сопровождающихся безразличным отношением к нему. В ситуациях подобного стиля общения преобладают эмоции негативного отношения друг к другу, которые блокируют проявления добрых чувств учителя и учащегося, разрывают контакт, препятствуют взаимопониманию и, в конечном итоге, влияют на формирование отрицательного отношения к учению в целом.

Иная картина наблюдается в том случае, если стиль педагогического общения характеризуется как доброжелательный или как сотрудничество и сотворчество. Данные стили общения стимулируют обратные эмоциональные отклики воспитанников. Кроме того, дети активно включаются не только в диалог с учителем, но и в совместную творческую учебную деятельность.

Перейдем к анализу психолого-педагогических исследований, в которых педагогическое общение рассматривается как особый вид творчества. Этот подход отражён в исследованиях А. А. Бодалёва (23), В. А. Кан-Калика (63), Я. Л. Коломинского (76), М. В. Корепановой (84) и др.

В. А. Кан-Калик неоднократно подчёркивает, что «…педагогическое общение – это творчество, особый его вид» (63, с. 14). Педагогическое общение как вид творчества проявляется: в умении передавать информацию, точно ее ориентировать на ребенка; в умении понять состояние учащегося; в искусстве организации взаимоотношений со школьником; в искусстве воздействия на партнера по общению; в процессе саморегуляции собственными психическими состояниями (63, с. 15).

Взгляд на педагогическое общение как особый вид творчества находит свое отражение и в исследовании А. А. Бодалёва (23). Ученый, изучая процесс познания учителем учащихся в системе взаимодействия их друг с другом, приходит к логическому выводу о необходимости творчества в педагогическом общении. Именно в творчестве автор видит эффективную возможность ориентироваться в психических состояниях учащихся, которая помогает правильно и плодотворно организовывать процесс общения, обучения и воспитания.

Педагогическое общение как вид творчества рассматривается и Я. Л. Коломинским (76). Он достаточно глубоко и тщательно изучает необходимость и специфические особенности творчества при организации непосредственного воздействия учителя на ребенка в плане регуляции поведения учащегося, различных форм взаимодействия с ним.

Взгляд на процесс педагогического общения как особый вид творчества ориентирует нас на то, что профессионально-педагогическое общение обязательно должно предусматривать во взаимоотношениях учителя с учащимися не только действия учителя по шаблону или некоему образцу, но и учитывать нестандартные ситуации, которые требуют творческих решений.

Педагогическое общение как технология профессиональной деятельности. Различные аспекты педагогического общения с позиций технологии профессиональной деятельности изучаются в работах С. Н. Батраковой (15), Н. П. Гузика (38), Е. А. Климова (71), Н. В. Кухарева (101), А. В. Мудрика (132) и др.

Как известно, в основе педагогического общения лежит профессионально-этический феномен, поскольку каждый элемент общения должен быть обогащен нравственным опытом воспитателя. Нравственный опыт у каждого учителя индивидуален и неповторим. Однако для практической реализации определенных позитивных нравственных и педагогических установок необходимо владеть «технологией» взаимодействия с учащимися. Возникает закономерный вопрос: возможна ли такая «технология», ведь действия каждого учителя неповторимы и по-своему нестандартны? Анализ научной литературы показывает, что определенная «технология» существует.

С. Н. Батракова в работе «Основы профессионально-педагогического общения» обращает внимание на то, что «установление контактов с воспитанниками представляет для педагога большую трудность в сравнении с организацией учебно-познавательной деятельности». Причину этого автор видит в «сложности общения, связанного с отношениями между людьми» и отсутствии «технологии педагогического общения как ряда разработанных приемов и техники, как умении их применять на практике» (15, с. 7).

В качестве основных звеньев такой технологии С. Н. Батракова выделяет следующие: коммуникативные умения и навыки педагога; методы активного социального обучения (ролевые игры, дискуссии), с помощью которых учитель овладевает приемами взаимодействия в группе; овладение психолого-педагогическими приемами, обеспечивающими взаимопонимание учителя с учащимися; овладение умениями, связанными с культурой общения (15).

Педагогическое общение с позиций деятельностного подхода рассматривается Е. А. Климова (71), а общетеоретические представления о педагогическом общении представлены как технология профессиональной деятельности. Ученый делает акцент на комплексе профессиональных умений, которые «обеспечивают взаимодействие между людьми, понимание людей и эффективное воздействие на них, установление контактов, организацию совместных действий» (71, с. 143). По мнению автора, таким профессиональным умениям можно и нужно целенаправленно обучать. Е. А. Климов выделяет следующий комплекс профессиональных умений, которые проявляются в педагогическом общении: волевые качества, то есть умения управлять своим поведением; качества внимания, в особенности такие, как наблюдательность, гибкость (переключаемость) и т. п.; умения социальной перцепции, или «чтения по лицу»; умения понимать, а не только видеть, то есть адекватно моделировать личность ученика, его психическое состояние и т. п. по внешним признакам; умение «подавать себя» в общении с учащимися; умения оптимально строить свою речь в психологическом плане, то есть умения речевого обращения; умения речевого и неречевого контакта с учащимися (71).

Большой вклад в исследование проблемы педагогического общения как технологии профессиональной деятельности внес А. В. Мудрик (132). Он систематизировал и дополнил предложенные вышеназванными авторами звенья технологического обеспечения процесса педагогического общения учителя с учащимися. Так, например, А. В. Мудрик в профессиональные умения учителя включает и методические умения и уделяет большое значение эффективным формам организации процесса педагогического общения в системе «учитель– ученик», а также средствам педагогического общения (132, с. 39–70).

Таким образом, педагогическое общение как технология профессиональной деятельности представляет собой систему взаимосвязанных звеньев: профессионально-личностных умений, форм, методов, средств педагогического общения, которые учитывают специфику общения школьников разного возраста; этому возможно и необходимо обучать будущих учителей в педагогических вузах.

Перейдем к следующей задаче, поставленной в данном параграфе, – определению компонентного состава профессионально-педагогического общения. Обратимся к исследованию С. Н. Батраковой «Основы профессионально-педагогического общения», которая рассматривает профессионально-педагогическое общение как «социально нормированные формы взаимодействия учителя и учащихся» (15, с. 29). Она выделяет следующие компоненты профессионально-педагогического общения:

– коммуникативную активность (эмоциональную устремленность и специальные умения общаться);

– ролевую (социально-педагогическую) позицию учителя, которая включает в себя: знания, умения, навыки по преподаваемому предмету, по педагогике, психологии, научную культуру, потенциал учителя как ученого, гносеологические устремления и идеалы;

– общественно значимые чувства учителя (мироотношение, мировоззрение, мировосприятие, мирочувствование (мироощущение));

– позицию учащихся, отражающую систему его ценностей, оценок, социальных ожиданий и устремлений;

– гуманитарную культуру учителя, включающую в себя умение не просто угадывать нравственно-психологическое состояние учащегося, мотивы поведения в конкретной ситуации, но систематическое изучение и развитие в себе способности к пониманию человека;

– творчество учителя (15, с. 29–42).

Несколько иной логики в выделении компонентов профессионально-педагогического общения придерживается В. А. Кан-Калик, который в работе «Учителю о педагогическом общении» утверждает, что «профессионально-педагогическое общение имеет определенную структуру, соответствующую общей логике педагогического процесса» (63, с. 26). Далее автор, исходя из того, что педагогический процесс имеет замысел, воплощение замысла, анализ и оценку, представляет общую структуру процесса профессионально-педагогического общения в виде следующих этапов педагогической деятельности: