Чтение онлайн

Исходя из понимания умения как структурного компонента личности учителя, включающего в себя синтез психолого-педагогических знаний и операционной стороны учебно-воспитательной деятельности, мы определяем умения профессионально-педагогического общения как систему коммуникативных действий, основанных на имеющихся у педагога знаниях и навыках, позволяющую устанавливать педагогически продуктивные взаимоотношения с учащимися и регулировать их в изменяющихся условиях педагогического процесса.

Любое умение, как отмечают исследователи (Е.А. Климов, Н.В. Кухарев, К.К. Платонов), формируется постепенно и проходит следующие стадии: первоначальное умение; недостаточно умелая деятельность; отдельные умения; высокоразвитое умение; мастерство.

Оперативные профессионально-педагогические умения в общении также формируются поэтапно.

Так, например, прогностический этап профессионально-педагогического общения связан со следующими умениями: умением четко поставить цель предстоящего общения; умением отобрать необходимый содержательный материал предстоящего общения, разработав структуру и ход беседы, выделив наиболее значимые в психологическом воздействии моменты; умением наметить основные коммуникативные приемы (форму подачи информации, особенности лексики, использование как вербальных, так и невербальных средств) предстоящего профессионально-педагогического общения, учитывающего индивидуально-психологические и возрастные особенности собеседника; умением выбрать нужное время, место и обстановку предстоящего профессионально-педагогического общения и др.

Начальный этап профессионально-педагогического общения связан с такими умениями, как: умение «подавать себя» в общении с учащимися; умение оптимально строить свою речь в психологическом плане, то есть умение речевого обращения; умения диалогового общения; умения речевого и неречевого контакта с учащимися и др.

Этап управления профессионально-педагогическим общением связан со следующими профессиональными умениями: умением передавать информацию, точно ее ориентируя на учащегося; умением понять состояние учащегося; умением управлять своим поведением (волевые качества); умением быть внимательным, наблюдательным; умением неформального общения с учащимися, позволяющим установить и сохранить доверительность контакта; умением быстро ориентироваться в ситуации; умением переключаться на другой вид деятельности; умением социальной перцепции, или «чтения по лицу»; умением понимать, а не только видеть, то есть адекватно моделировать личность ученика, его психическое состояние и т. п. по внешним признакам.

Этап анализа профессионально-педагогического общения включает в себя такие умения, как: умение саморегулировать собственные психические состояния; умения самоанализа; умение вносить необходимые коррективы в процесс общения.

Использование тех или иных умений приводит к конкретному результату профессионально-педагогического общения, по которому можно судить, насколько правильно и эффективно была поставлена и реализована цель.

Результативный компонент. Исходя из специфики профессионально-педагогического общения, отметим, что его результат обладает двойственной природой: объективной и субъективной.

Объективным показателем результата профессионально-педагогического общения является наличие самого процесса педагогического общения, его цели, предметного содержания. В качестве как бы «материальной» стороны результата можно отметить: включенность (с различной степенью активности) школьников в процесс педагогического общения; уровень владения учителем педагогической технологией, его мастерство в аспекте педагогического общения.

Субъективный показатель результата выражается степенью влияния включенности учащегося в это общение на изменения в его личности (уровень воспитанности, уровень обученности, уровень развитости). Этот показатель результата наиболее значим, поскольку показывает, насколько эффективно «присвоено» учащимся предметное содержание педагогического общения с учителем, насколько действенны избранные им методы, приемы и способы педагогического влияния в процессе общения.

Представим некоторые выводы по данной части исследования, которые легли в основу уточнения нами понятия «готовность будущих учителей начальных классов к профессионально-педагогическому общению».

1. Профессионально-педагогическое общение осуществляется через педагогическую деятельность и обладает ее специфическими особенностями.

2. Сущность профессионально-педагогического общения заключена во взаимодействии целевого, мотивационного, содержательного, операционного и результативного компонентов, отражающих взаимосвязь (интеграцию) профессиональных и личностных аспектов учителя с личностными аспектами учащихся.

3. Профессиональность педагогического общения определяет степень успешности и продуктивности данного процесса.

4. В процессе профессиональной подготовки будущих учителей начальной школы необходимо формировать у них готовность к профессионально-педагогическому общению.

Характеризуя готовность будущих учителей к общению с учащимися, мы будем опираться на имеющиеся исследования по проблеме готовности к профессиональной деятельности в целом и к педагогическому общению в частности.

В толковом словаре «готовность» рассматривается как «… готовый – о человеке изготовившийся, собравшийся совсем, приспособившийся к чему; могущий и желающий что исполнить. Готовность – состояние или свойство готового» (147). Это толкование обусловило подходы к профессиональной готовности как свойству личности и как психическому состоянию.

Понятие профессиональной готовности вводится в педагогику в 70-е годы. В общем, теоретическом плане данная проблема исследуется М. И. Дъяченко, К. М. Дурай-Новаковой, Л. А. Кандыбовичем, Н. В. Кузьминой, Ю. Н. Кулюткиным, В. А. Сластёниным, А. И. Щерковым и др.

В педагогике «готовность» рассматривается как интегральное, профессионально-значимое качество личности учителя, представляющее собой систему взаимосвязанных структурных компонентов, включающих личностные (профессиональные мотивы и интересы) и процессуальные (профессиональные знания и умения) аспекты (К. М. Дурай-Новакова, В. А. Сластёнин, И. М. Яковлева и др.)

Ряд исследователей (В. П. Беспалько, М. И. Дьяченко, Л. А. Кандыбович, К. М. Дурай-Новакова, Е. Г. Шаин и др.) рассматривают профессиональную готовность как качество (профессиональное) личности со сложным структурным образованием и профессиональной направленностью.

1. B. П. Беспалько исследует готовность как качество личности, которое наиболее полно проявляется в диагностируемом признаке «Готовность к…». Например: Качество личности «Трудолюбие» наиболее полно проявляется в диагностируемом признаке «Готовность к трудовой деятельности». Этот признак автор считает исходным. Готовность к трудовой деятельности означает, что всегда при возникновении трудовой ситуации человек, обладающий этим качеством, включается в нее непроизвольно, без напоминаний и, тем более, приказаний (20).

2. М. И. Дьяченко и Л. А. Кандыбович рассматривают готовность как важное профессиональное качество личности, готовность как психологическое образование, которое включает в себя: а) положительное отношение к профессии, достаточно устойчивые мотивы деятельности; б) адекватные требования профессиональной деятельности к чертам характера, способностям, проявлениям темперамента; в) необходимые знания, навыки, умения; г) устойчивые профессионально важные особенности восприятия, памяти, внимания, мышления, эмоциональных, волевых процессов и т. д. (49, с. 278).