Чтение онлайн

Таким образом, возможно, что те способности человека к наглядной репрезентации мира с помощью жестов, которые сформировались в ходе эволюции для обслуживания процесса межличностного общения, в наши дни в результате развития голосовой речи проявляются в онтогенезе несколькими способами. Младенцы в очень раннем возрасте начинают совершать в рамках коммуникации ряд изобразительных жестов, но потом, когда появляется речь, использование этих способностей переходит в русло ролевых игр, где имитация осуществляется по большей части для себя, но иногда и для других. Жестовому сопровождению речи при непосредственном общении с другим человеком предшествует постепенный и удивительно долгий процесс развития, в котором дети постепенно учатся распределять содержание передаваемого в ходе коммуникации сообщения между устным языком и жестами, выступающими в качестве вспомогательных средств (причем для разных языков такие жесты могут различаться; McNeill 2005). Все эти факты невероятно важны с эволюционной точки зрения. В соответствии с ними мы можем предположить, что речевые конвенции, которые люди когда-то впервые начали использовать для общения, пришли на смену не указательным жестам, а пантомиме.

4.4. Совместные намерения и первые слова

В главе 3 я утверждал, что повседневное использование языка, в сущности, так же, как указательных и других естественных жестов, основывается на базовой структуре способности к совместным намерениям (shared intentionality infrastructure). Особенно важны для этого совместное внимание или совместные знания, существующие у коммуниканта и реципиента. Они обеспечивают выбор и совместное понимание языковых конвенций. В случае усвоения речи необходимость взаимопонимания становится еще более очевидной: как маленький ребенок в отсутствие общего с взрослым контекста может понять, что стоит за словом «гавагай», которое тот произнес? Социально-прагматическая теория освоения речи, предложенная Брунером (Bruner 1983), Нельсоном (Nelson 1985; 1996) и Томаселло (Tomasello 1992b; 2003), предполагает, что способность к разделению намерений, а также совместное внимание и совместные знания являются тем самым фундаментом, на котором строятся процессы освоения и использования речи.

4.4.1 Усвоение языковых конвенций

В возрасте примерно одного года дети начинают использовать указательные, изобразительные и конвенциональные жесты, и вскоре после этого они также начинают понимать и использовать речевые конвенции. По-настоящему удивительно, что большинство существующих теорий не предлагают никаких системных гипотез о том, почему освоение речи начинается именно в этом возрасте. По словам Блума (Bloom 2000: 45), «В конечном счете, никло не знает, почему процесс освоения слов начинается примерно в двенадцать месяцев, а не в шесть месяцев или три года». Но это утверждение справедливо только для тех теоретиков, которые рассматривают овладение речью как процесс соотнесения слов с предметами, или, может быть, с понятиями, и при этом не обращают никакого внимания на базовую психологическую структуру совместных намерений (Tomasello 2004). Если бы для того, чтобы выучить слово или иное условное языковое средство, детям надо было бы просто научиться уверенно соотносить конкретный звук с каким-либо опытом («картирование» является типичной метафорой для этого процесса), то младенцы, безусловно, начали бы осваивать речь в шесть месяцев, потому что к этому возрасту они уже в полной мере готовы к такого рода ассоциациям (Haith, Benson 1997). Однако социально-прагматическая теория освоения речи предполагает существование синхронности в развитии жестовой и языковой коммуникации, поскольку ребенок обучается, а затем использует речь и жестикуляцию, опираясь на одно и то же связующее людей звено способности к совместным намерениям. Исследования подтверждают, что это происходит в возрасте примерно от девяти до двенадцати месяцев.

Наиболее живо эту проблему описал Квайн (Quine 1960) в своей знаменитой аллегории (хотя сам Квайн имел в виду несколько другую философскую проблему). Путешественник попадает в незнакомую ему культуру. Мимо пробегает кролик. Местный житель издает какой-то звук, который, вероятно, является частью речи: «Гавагай». Даже если предположить, что путешественник знает, что это — коммуникативный акт, неразрешенным останется вопрос: как ему понять, пытается ли абориген обратить его внимание на кролика или на его лапу, цвет, мех, бег, или же на то, что это — потенциальный обед, и так далее? Ответ заключается в том, что в отсутствие у произнесшего слово аборигена и путешественника хоть какого-нибудь совместного опыта или общего контекста (а по замыслу данной притчи все это специально не учитывается), взаимопонимание между ними просто невозможно. Сам Квайн (Quine 1960: ix) пишет: «Язык — это социальное искусство. В процессе его освоения мы вынуждены полностью зависеть от доступных в процессе взаимодействия людей подсказок, указывающих, что говорить и когда».

В частности, в случае овладения речью дети могут формировать совместные знания двумя основными способами. Первый способ заключается в том, чтобы сотрудничать с другими людьми, у которых есть общие с ребенком цели. Это порождает нисходящее совместное внимание. Чтобы проиллюстрировать эту мысль, давайте представим себе небольшую вариацию на тему аллегории Квайна. Предположим, что в деревне аборигенов есть практика ловить к ужину мелкую рыбешку определенным национальным способом. Сперва нужно взять ведерко (которое, как правило, находится внутри определенной хижины) и жердь (которая обычно стоит снаружи той же самой хижины), а потом отнести их к ручью. После этого люди должны встать с обеих сторон ручья, каждый держа за один конец жердь с подвешенным к ее середине ведерком, так, чтобы в ведерко затекала вода, и так далее. Давайте предположим, что наш путешественник пытается приобщиться к этому обычаю, постоянно участвуя в процессе. Итак, однажды вечером, когда наступает время ужина и начинаются приготовления, абориген подбирает снаружи хижины жердь и через дверь указывает путешественнику внутрь хижины — и, может быть, произносит при этом «Гавагай». Поскольку путешественник понимает, как устроена вся процедура, он знает, что абориген хочет, чтобы он сходил в хижину за ведерком, потому что после этого они смогут пойти на рыбалку. Поэтому слово «гавагай» почти наверняка будет означать либо «ведерко», либо «принеси», либо, возможно, что-нибудь более общее, вроде «тот» или «там». Но если, придя к ручью, абориген начинает использовать слово «гавагай», чтобы указать путешественнику на другие вещи, которые тот должен принести, и не использует это слово для обозначения вещей, которые приносить не нужно, то путешественник очень быстро начнет постигать местное наречие.

Это во многом напоминает первые этапы освоения речи у маленьких детей. Брунер (Bruner 1983) предоставил свидетельства в пользу того, что практически все свои первые слова маленькие дети выучивают в ходе повседневных совместных действий с взрослыми носителями языка. Например, в западной культуре подобные действия это пообедать, сидя на высоком стульчике, подготовиться к поездке в автомобиле, сменить подгузник, покормить уток на пруду, построить башню из кубиков, принять ванну, убрать игрушки, покормить собаку, сходить за продуктами, и так далее, и тому подобное. В каждом из этих случаев младенец, как и наш путешественник, сначала учится участвовать в процессе и формировать совместные с окружающими цели. Благодаря этому он оказывается способным понять, что делает другой человек (то есть, понять его цели и намерения) и почему он это делает (то есть, понять, почему в данной ситуации, с ее конкретными характеристиками, был выбран один план действий, а не другой). В свою очередь, это в значительной степени определяет сферу совместного внимания и то, куда будет направлено внимание другого человека на каждом конкретном этапе деятельности, а, следовательно, и то, о чем он с наибольшей вероятностью будет говорить, называя это каким-то новым словом. Последующее использование того же самого слова в других контекстах приведет к дальнейшему сужению круга возможных подразумеваемых референтов и сообщений.

Вскоре ребенок оказывается способным учить новые слова в рамках любых типов взаимодействия, направленного на сотрудничество. Например, Томаселло, Стросберг и Ахтар (Tomasello, Strosberg, Akhtar 1996) провели эксперимент, где взрослый и восемнадцатимесячный ребенок играли в игру с поиском предметов. В рамках этой игры взрослый в определенный момент заявлял о своем намерении «найти томму» (find the toma). После этого он начинал поиски в нескольких ведерках, в каждом из которых были новые предметы. Некоторые из них он отвергал, хмурясь и откладывая их обратно. Это продолжалось до тех пор, пока взрослый не находил нужный ему предмет, обозначая этот факт улыбкой и окончанием поиска. Дети выучивали новое слово томма, обозначающее указанный взрослым предмет, независимо от того, сколько отвергнутых им отвлекающих объектов участвовало в этой процедуре; поэтому никакие простые процессы, связанные с ассоциацией по смежности во времени и пространстве, в данном случае роли не играют. Кроме того, Томаселло, Стросберг и Ахтар (1996) обнаружили, что в контексте похожей игры с поиском предметов восемнадцатимесячные младенцы могли опознать задуманный взрослым объект-референт, даже если они сами никогда его не видели, благодаря тому, что ребенок знал, что этот объект заперт в игрушечном гараже, куда взрослый пытался проникнуть в процессе игры (другие похожие исследования см. в работе Tomasello 2001). Чтобы выучить новое слово в таких ситуациях, ребенку для начала необходимо понять структуру целей игры в совместный поиск предметов и построить практические и, конечно же, кооперативные, предположения о действиях взрослого в данной игре.

Второй способ создать ситуацию совместного внимания для того, чтобы выучить слово, основан на восходящих процессах. Например, когда отец с ребенком гуляют в парке, перед ними может выскочить незнакомое ребенку животное, и отец может назвать его. Можно предположить, что в подобных ситуациях дети выучивают название нового животного, просто эгоцентрически связывая слово с тем, что для них самих является наиболее значимым. Но на самом деле все происходит не так. Уже на самых ранних стадиях развития маленькие дети понимают, что, используя какую-то новую речевую конструкцию, взрослый предлагает им разделить с ним свой фокус внимания. Так, Болдуин (Baldwin 1991) дожидалась, пока восемнадцатимесячный ребенок не сфокусируется на каком-либо предмете, а потом смотрела на другой предмет и называла его. Ребенок выучивал новое слово и связывал его не с тем предметом, на котором уже был сосредоточен, а с тем, на который взрослый предлагал ему обратить внимание. Похожие, и даже более потрясающие данные, были получены в эксперименте Ахтара, Карпентер и Томаселло (Akhtar, Carpenter, Tomasello 1996). В этом эксперименте ребенок, его мама и экспериментатор играли с тремя новыми предметами. Потом мама выходила из комнаты. Экспериментатор извлекал четвертый новый предмет и играл в него с ребенком. Когда мама возвращалась в комнату, она смотрела на все четыре предмета и восклицала, обращаясь к ребенку: «Ух ты! Это же моди! Моди!» Понимая, что мама, скорее всего, так взволнована предметом, который видит впервые, дети в возрасте 24-х месяцев осваивали новое слово, относя его именно к этому объекту (даже несмотря на то, что для них самих все четыре предмета были в равной степени знакомы). В данном случае, чтобы выучить новое слово, ребенку нужно не просто определить, что является значимым для мамы, а что, по мнению мамы, является значимым для него самого. То есть на самом деле он должен определить, что, как считает мама, он должен понять, что именно, по ее мнению, для него является значимым, и так далее. Ребенку необходимо представить, какие у него и у мамы есть совместные знания.

Если рассматривать совместное внимание очень обобщенно как общую зрительную фокусировку на объектах, которые потенциально могут стать референтами при высказывании, то оказывается, что оно очень сильно взаимосвязано с первыми словами, которые осваивают дети (Tomasello, Farrar 1986; Carpenter, Nagell, Tomasello 1998; обзоры похожих исследований см. у Tomasello 1988; 2003). В частности, ребенок учит новые слова быстрее, когда мать говорит о предметах, находящихся в рамке их совместного внимания; но когда матери используют речь вне контекста совместного внимания, это никак не влияет на скорость усвоения детьми новых слов. Таким образом, мы можем рассматривать рамку совместного внимания как некоторую «горячую точку», в которой происходит наиболее активное усвоение языка. Однако интересно, что на протяжении второго года жизни эта связь, судя по всему, ослабляется (Carpenter, Nagell, Tomasello 1998). Тому могут быть две причины. Во-первых, возможно, что дети овладевают новым, более гибким способом приобретения новых слов. Он заключается в «подглядывании» за тем, как какие-нибудь третьи лица используют речь при общении друг с другом (Akhar, Jipson, Callanan 2001). Возможно, что при этом ребенок, рассматривая то взаимодействие, которое он наблюдает, «с высоты птичьего полета», воображает, что он сам участвует в нем, даже если на самом деле это не так (Tomasello 1999). Во-вторых, совместное внимание в зрительной модальности может становиться все менее значимым для освоения языка по мере того, как дети оказываются в состоянии создавать рамку совместного внимания с помощью только речевых средств. Так, ребенку в некотором смысле не нужно определять, куда направлено зрительное внимание взрослого, говорящего: «Дай мне вон тот моди, с которым ты играешь», — потому что ребенок понимает смысл остальных слов, окружающих незнакомое слово, и это создает контекст совместного внимания, внутри которого новое слово становится понятным.

В любом случае, все эти теоретические предположения и эмпирические результаты приводят к одному и тому же выводу. Маленькие дети осваивают свои первые условные языковые средства не потому, что они просто каким-либо индивидуальным образом ассоциируют или соотносят случайные наборы звуков с повторяющимися впечатлениями. Скорее, они делают это потому, что пытаются понять, каким образом окружающие используют определенные звуки, чтобы направлять свое и чужое внимание в пространстве имеющихся у них на данный момент совместных знаний. Эти знания иногда обеспечиваются с помощью нисходящих процессов обработки информации, протекающих в рамках совместной деятельности, в которой участвуют говорящие люди, но также иногда могут с успехом создаваться и благодаря функционированию восходящих процессов. Это, конечно, все тот же основополагающий механизм, который обеспечивает первичную способность ребенка понимать указательные и другие жесты. В отсутствие какого-либо значимого социального взаимодействия с взрослым, использующим новый речевой конструкт, ребенок слышит просто шум, исходящий из ртов окружающих; он не чувствует, что окружающие пытаются каким-то осмысленным образом управлять его вниманием. Таким образом, ребенок должен научиться использовать речевые конвенции, используя обратимое ролевое подражание, в процессе которого он употребляет выученный элемент языка при общении с другими точно так же, как они использовали этот элемент при общении с ним.

4.4.2. Использование языковых конвенций

Как правило, первые признаки отсылки к внешним объектам с помощью речи появляются у детей в возрасте от 14 до 18 месяцев. До этого, в подавляющем большинстве случаев, дети на протяжении нескольких недель или месяцев общаются при помощи жестов. В исследовании Карпентер, Нэйджелла и Томаселло (Carpenter, Nagell, Tomasello 1998), все дети (а их было 24) до появления словесных обозначений предметов использовали какие-нибудь коммуникативные жесты, в основном указательные. Теоретически возможно, чтобы дети пользовались речью в контексте каких-либо совместных знаний еще до того, как они начинают употреблять какие бы то ни было жесты. Однако примечателен тот факт, что подавляющее большинство детей сначала начинают жестикулировать, тем самым создавая при помощи доречевых жестов ту базовую структуру совместных намерений, на которой основывается речь.