Чтение онлайн

Все дети были обследованы с помощью нейропсихологического анализа состояния психических функций по А.Р. Лурии [8].

Результаты исследований и их обсуждение

Анализ результатов проведенного нейропсихологического обследования в описываемой выборке детей позволил сформулировать типологию психологической и мозговой организации причин школьной неуспеваемости среди учащихся массовых школ.

Аномальный онтогенез, протекающий в условиях минимальной мозговой дисфункции, обнаруживается у 10–20% правшей. Он сопровождается системной недостаточностью ряда психических функций, производных от определенного фактора, реализация которого опирается на соответствующие отделы головного мозга.

Для левшей или правшей с парциальным и/или семейным левшеством характерна атипия нормального онтогенеза, отражающая специфический характер становления частных психических функций (различных аспектов и уровней их актуализации) и межфункциональных связей. Она связана с нейробиологическими особенностями развития их мозга, тяготеющего к функциональной недифференцированности, амбилатеральности и относительной автономии мозговых гемисфер.

Около 80% правшей в рамках нормального онтогенеза демонстрируют несформированность отдельных составляющих психической деятельности, являющуюся следствием закономерностей гетерохронного морфофункционального созревания головного мозга. Именно эта группа являет собой основной предмет настоящего описания, так как, во-первых, она среди правшей с трудностями обучения подавляющая по численности; во-вторых, именно здесь психолого-педагогическое сопровождение и помощь являются не просто оптимальными, но единственно возможными. Наконец, описание и анализ данной реальности оказались вне исследовательских интересов и отсутствуют в соответствующих разработках.

Синдромный нейропсихологический анализ психически здоровых учащихся массовых школ с трудностями обучения выявил в каждом отдельном случае специфическую картину, обусловленную влиянием конкретных факторов. И эти факторы суть отражение несостоятельности определенных звеньев психической деятельности вследствие их несформированности. По результатам проведенного анализа можно говорить о трех основных симптомокомплексах, в которых такая несформированность актуализируется. Опишем их, приводя в качестве иллюстрации среднего представителя каждой из выделенных групп. Заметим, что при описании найдут отражение лишь те функции, недостаточность которых выявляется при обследовании. Такие же процессы, как интеллект, те виды праксиса и гнозиса, которые не приводятся в обсуждении, остаются в пределах возрастной нормы.

Группа I. Уже в ходе беседы с родителями выясняется, что ребенок легко отвлекается, не может сосредоточиться, быстро устает от занятий, его трудно надолго заинтересовать, он вял и равнодушен практически ко всему, особенно если это связано с выполнением школьных заданий. Учебная программа усваивается им с трудом, а подчас и с отвращением. В обследовании он медлителен, монотонен, не всегда выдерживает программу эксперимента, не обнаруживает заинтересованности в получении лучших результатов. Все это наводит на мысль о недостаточности нейродинамического компонента психической деятельности. Однако в течение эксперимента обнаруживается, что в конце ребенок способен выполнить достаточно сложные задания, т.е. истинного истощения не происходит. Если намеренно ускорить темп и не давать ребенку расслабиться, он выдержит его без особого труда. Наблюдение его в игровой ситуации (особенно с соревновательным акцентом) показывает, что его активность не уступает активности сверстников; при удачном контакте с психологом он может устроить такой «фейерверк», который буквально приводит родителей в шок необъяснимо рекордной высотой результатов, причем именно в области учебных знаний и умений. Таким образом, налицо явная диссоциация между протеканием учебной и «игровой», в широком смысле, деятельности.

Основным феноменом, объединяющим внешние разнородные симптомы, выступает склонность ребенка к упрощению программы вне зависимости от конкретной задачи, некоторая тенденция к персеверациям, стремление к привлечению внешних опор при выполнении того или иного теста. При этом внешний контроль со стороны психолога («Ты все нарисовал?», «Внимательно!», «Давай работать по команде!» или просто недоумевающие жесты, мимика или междометия), как правило, повышает эффективность работы, равно как и дробление экспериментальной программы на последовательные подпрограммы.

Особое внимание привлекает крайне бедная речевая продукция ребенка. Речь носит преимущественно реактивную форму, она примитивна по синтаксису и разнообразию изобразительных средств, включение в активную, развернутую речевую деятельность несколько затруднено, при этом все базисные характеристики речи (сенсорная, моторная, номинация, повторение, понимание) интактны. Первично достаточными являются праксис, гнозис, память.

В совокупности все эти факты приводят к выводу о том, что основным радикалом в данном случае является недостаточность саморегуляции, программирования, целенаправленности и контроля за протеканием собственной деятельности. И связана она, очевидно, с несформированностью регулирующей функции речи. Речь такого ребенка еще не достигла того уровня развития, когда она становится организатором и конструирующим фактором его деятельности. Из-за этого нормальное развитие других познавательных процессов при отсутствии саморегуляции и самоконтроля собственной речью не приводит к адекватной адаптации к новым социальным условиям. Именно поэтому привлечение внешних опор, в первую очередь организующая деятельность со стороны взрослого, должны стать основой для психологической работы с такими детьми, ориентированной на формирование у них внутреннего алгоритма функционирования в новой социальной реальности.

Сопоставляя полученные данные с общеизвестными представлениями о функциональной роли структур мозга [8, 12, 13, 15], можно, вероятно, говорить, что описанный тип несформированности психической деятельности связан с относительной незрелостью лобных отделов головного мозга, которые, как известно, окончательно формируются лишь к 12 годам [2, 15, 17, 18].

Возникает вопрос, почему же у этих детей на первый план выступает феноменология, которая внешне актуализируется как «невнимательность», «рассеянность» и т.п., т.е. свидетельствует о несостоятельности глубинных структур мозга? Скорее всего, это связано с тем, что период 7–10 лет является этапом формирования системной организации процесса внимания [9]. А он, в свою очередь, определяется степенью морфофункционального созревания лобных отделов коры больших полушарий. Недостаточная зрелость этих церебральных структур, которая на психологическом уровне проявляется в описанной выше симптоматике, очевидно, препятствует упрочению лимбико-таламо-фронтальных взаимосвязей, представляющих собой важнейшую интегративную систему мозга, на которой базируется в онтогенезе появление управляемой локальной активации, стабилизирующей и упорядочивающей психическую деятельность во всех ее проявлениях.

Группа II на первый взгляд очень напоминает первую. Среди жалоб родителей, прежде всего, выступают эпитеты «ленивый», «невнимательный», «неуправляемый» и т.д. Но на этом сходство, пожалуй, и кончается. Дети этой группы отличаются выраженной эмоциональной лабильностью, быстрой пресыщаемостью, подчас просто неадекватными реакциями на происходящее. Из биографических данных становится известно, что ребенок практически всегда отличался от своих сверстников: излишне чувствителен, капризен, часто неуправляем в поведении, нередко патологически упрям. У таких детей может отмечаться излишняя полнота или, напротив, они слишком худы по сравнению со сверстниками; явления энуреза вплоть до 10–12 лет; изменения аппетита и формулы сна. Они неловки, долго не могут овладеть операциями, требующими тонкой моторной дифференцировки. Они быстро истощаются, демонстрируют не очень хорошую память, неустойчивое внимание. Следует отметить, что последние из приведенных феноменов выступают на первый план и в ходе объективного обследования. Встречаются реакции типа логоневроза.

Нельзя сказать, что у этих детей особенно страдает какая-либо психическая функция. Но постоянные флюктуации внимания, возникающие во время обследования, «застывания», ссылки на то, что он как раз подумал о другом и просит повторить, чего от него хотят, могут привести к неуспеху в любом виде деятельности. Вместе с тем дети из этой группы в течение получаса могут не принимать полноценного участия в эксперименте, кривляясь и ерничая, и лишь после специальных «приемов» со стороны психолога сознаться, что «вообще-то он хороший и все сделает, но любит пошутить». Понятно, что на таком фоне успехи в школе становятся неразрешимой проблемой.

Особо следует отметить речь этих детей. Она, как правило, не просто хорошо развита, но иногда даже представляется несколько вычурной, резонерской. Светская беседа с ними – развернутое действо, в котором ребенок, как правило, пытается блеснуть всеми своими достаточно обширными познаниями. При этом нередки элементы заикания и некоторых дизартрических проявлений. Ярким примером может служить один из мальчиков 8 лет, который, вдохновенно увиливая от тестовых заданий, переводил беседу в плоскость обсуждения архитектурных стилей, в которых разбирался совсем неплохо, но при этом демонстрировал явную тенденцию к скандированной речи с элементами дизартрии, а шнурки по просьбе психолога с сопением завязывал минуты три.

Нельзя назвать ни одного стойкого дефекта при выполнении детьми этой группы экспериментальных тестов. На фоне явно сниженной общей нейродинамики они демонстрируют показатели мнестической деятельности в рамках возрастных нормативов или даже превосходя их, неплохо читают, пишут. Но для всех характерна недостаточность фоновых компонентов психической деятельности: плавности, переключаемости, удержания уровня тонуса. Исполнительная сторона графической деятельности (письма, рисунка) крайне затруднена и наводит на метафору «как курица лапой», что зачастую приводит к конфликту с учителями.