Чтение онлайн

Философско-методологический анализ оснований образования как социального института важно начать с определения самого термина «образование», поскольку именно на этом основании реально выйти на решение проблем, связанных с социализаций, в частности, современной российской образовательной системы. Не случайно в своей фундаментальной работе «Категории современной науки» авторы отмечают: «Общенаучные подходы категории и подходы служат одним из важных источников формирования новых понятий, концепций и теорий, нетрадиционных точек зрения даже на известные и, казалось бы, достаточно уже изученные объекты исследования в любой существующей отрасли знания» 45 .

Современный интерес к образованию, помимо прагматической веры в прогресс посредством просвещения и воспитания, имеет и другую, более существенную сторону. А именно: интерес этот, как и все, что связано с парадигмальными сдвигами в образовании, отражает движение педагогической идеи, обусловленное изменениями социальной реальности двух последних десятилетий, а не просто изменение социально-политического заказа.

Обширная российская и зарубежная литература, посвященная проблемам образования, затрагивает самые разные проблемы и освещает их с точки зрения педагогики, истории, философии, культурологии, социологии, психологии, юриспруденции, экономики, политологии и т. д. В дискуссиях затрагиваются вопросы поддержки национальной системы образования как стратегически важной сферы жизни общества, предопределяющей процветание, безопасность и будущее страны. Отмечается повышение ценности образования, причем его ценность в XXI веке может стать выше, чем ценность науки, доминирующей в интеллектуальной и творческой жизни человека 46 . Образование понимается как главный фактор развития и усиления интеллектуального потенциала нации, ее самостоятельности и международной конкурентоспособности 47 . Даже простое перечисление вопросов показывает, что проблемы образования имеют важное социальное значение. Методологией и информационной базой научных исследований являются идеи и концепции философии образования как отрасли философского знания и как предмета социально-гуманитарных наук, а также реальная педагогическая практика.

Применяя социально-философский анализ к образованию, мы сталкиваемся с рядом проблем. Одна из них состоит в выборе предмета и определении смысла образования. Жаркие дискуссии разворачиваются как вокруг традиционного круга вопросов, составляющих предмет философии образования, так и вокруг новых вопросов, таких как открытое образование, дистанционное образование, непрерывное образование и др. При этом определяя предмет философии образования, специалисты высказывают разные точки зрения. Предметом философии образования считается трансляция культуры, формализованный процесс передачи ценностей, знаний и опыта от поколения к поколению 48 .

Общеизвестно, что основные смысловые нагрузки понятия «образование» связаны или с антропологическим подходом, когда образование соотносится с процессом формирования творческих способностей человека, выступая в качестве идеала, или когда образование рассматривается с позиций его социальных функций в обществе.

Образование как социальный феномен в последнее время вызывает повышенный интерес, приковывая к себе внимание представителей различных областей знания: философов, социологов, экономистов, историков, – благодаря следующим обстоятельствам.

Во-первых, резко обострилась проблема соответствия системы образования уровню актуальных потребностей науки и экономики. Это выдвигает новые требования к качеству подготовки кадров, вызванные возрастанием удельного веса научного потенциала во всех областях общественной жизни.

Во-вторых, особую актуальность приобретает необходимость прогнозирования экономической и социальной занятости населения, что предполагает ввод постоянной соответствующей коррекции в систему образования.

В-третьих, изменилось соотношение умственного и физического труда с все более заметно выступающей тенденцией в пользу первого, что свидетельствует о наличии реально протекающего процесса интеллектуализации труда. Вполне естественно, что это привело к увеличению количества людей, вовлекаемых в сферу образования.

В-четвертых, особо насущной становится задача совершенствования знаний практически на протяжении всей жизни, что связано с сокращением сроков амортизации знаний. Возникает постоянная необходимость переучивания определенной части общества с учетом изменившихся обстоятельств.

В-пятых, увеличилось число профессий, требующих специального профессионального образования.

Философский взгляд на образование, по мнению большинства ученых 49 , предполагает четыре основных подхода. Первый связан с определением места образования в жизни общества, то есть это просто другое наименование прежних философских проблем образования. Второй ассоциируется с определением роли образования в жизни индивида как субъекта собственной жизнедеятельности. Третий подход предполагает рассмотрение возможностей развития системы образования через последовательность образовательных инноваций организационно-структурного и содержательного плана. Сущность четвертого подхода касается уяснения роли образования в развитии субъектов социально-экономической деятельности. Мы считаем целесообразным выделить пятый взгляд на проблему философии образования, который состоит в определения роли образования в аксиологической системе данного человеческого сообщества. В первую очередь такой подход необходим для определения роли образования в социальной системе, учитывая принципиальные различия коллективистского и индивидуалистического обществ, основывающихся на разделении двух проектов наук: метафизического и диалектического 50 .

В истории философии трудно найти философа, который бы не обращался к проблемам образования. Определенные модели личности человека и образования как механизма ее формирования можно найти в трудах философов, начиная с Конфуция, Сократа, Платона, Фомы Аквинского и до И. Канта, Г.-В.-Ф. Гегеля, К. Маркса, Н.Г. Чернышевского. С.Л. Франка, Дж. Дьюи, Ф. Шлейермахера, М. Шелера, Н. Гартмана и др. Любое перечисление имен и направлений было бы неполным. Вопросы природы образования, его целей, социальных функций, путей, средств и методов его осуществления и развития обсуждаются в философии с древнейших времен. Но меняющиеся интересы общества, государства и личности возвращают к ним внимание исследователей и заставляют искать новые решения вопросов, ставших уже традиционными.

В связи с этим важно учитывать особенности становления образовательной сферы в западноевропейской традиции. Известно, что опасения негативных последствий превращения «галилеевской науки» в основной «инструмент» понимания и практического действия высказывались Ф. Ницше, О. Шпенглером, Э. Гуссерлем. В частности, Э. Гуссерль накануне второй мировой войны, предвидя надвигающуюся катастрофу, непосредственно связывал кризис европейского человечества с новоевропейской рациональностью, сформировавшейся в конце XVI века и XVII веке в виде комплекса дисциплин механико-математического естествознания. Согласно Э. Гуссерлю, «…исключительность, с которой во второй половине XIX века все мировоззрение современного человека стало определяться позитивными науками <…> знаменовала равнодушное отстранение от тех вопросов, которые имеют решающую важность для подлинного человечества <…>. Что может наука сказать о разуме и неразумии, что может она сказать о нас <…>, если история может научить только одному – тому, что все нормы духовного мира. Все когда-либо составляющие опору человека жизненные связи, идеалы и нормы возникают и вновь исчезают <…>, что разум вновь и вновь будет оборачиваться бессмыслицей, а благодеяние – наукой?» 51

Причины кризиса «галилеевской науки» и основанного на ней образа жизни европейского человечества Э. Гуссерль усматривает в свойственных механико-математическому естествознанию тенденциях рассматривать физическую и духовную реальность через призму идеализаций, идеальных объектов, не существующих и неосуществимых в действительности.

Гегель с его взглядами на образование может быть отнесен к школам абсолютивизма, эволюционизма и рационализма. Как философ абсолютивистского направления он изучается наряду с Платоном, Фомой Аквинским и И. Фихте. Но как эволюционист Гегель будет стоять в ином ряду – с О. Контом, Г. Спенсером и Ф. Ницше. Как диалектик Гегель может рассматриваться вместе с Платоном и Фихте, но его взгляды на образование никак не вписываются в систему образования Фомы Аквинского, О. Конта, Г. Спенсера и Ф. Ницше. Наконец, как рационалист он перемещается в список, представленный такими мыслителями, как Аристотель, Р. Декарт и Д. Скотт.

И марксизм, и особенно разнообразные технократические концепции, опирающиеся, в частности, на инструментализм Д. Дьюи и восходящие к конструктивистской позиции И. Канта, подчеркивают роль орудий в конституировании социума.

В своей основополагающей работе «Истина и метод» (1960) Х.-Г. Гадамер посвящает подраздел ведущим гуманистическим понятиям, начиная с понятия образования. Термин «образование», по Гадамеру, «изобретение новоевропейской установки сознания, вошедший в лексикон наук о духе в период между Кантом и Гегелем. Кант еще не употребляет понятие образования, предпочитая говорить «о "культуре способностей" (или "природных задатках")» 52 .

Действительно, учитывая этимологию немецкого слова Bildung (образование), восходящего к слову Bild (образ), а также безусловный интерес Канта к проблеме воображения (Einbildung), у Канта не оставалось даже языковых средств для интерпретации образования как формирования способностей души. В кантовской «Антропологии» или в так называемых лекциях по метафизике Пелица, записанных последним за Кантом, мы встречаем слова Nachbild (слепок), Vorbild (образец), Abbild (отображение) или даже Gegenbild (отражающий образ); все это подчеркивает интерес Канта к проблеме «образа», прежде всего, в теоретико-познавательном и эстетическом аспектах, но не в вопросе образования (Bildung, Ausbildung) в современном понимании.