Чтение онлайн

Как же могут педагоги, воспитанные такой литературой, подняться до понимания великого? Например, мысли о том, что «познание есть бесконечное странствие внутри себя», а вовсе не запоминание сомнительных по новизне сведений.

Педагогическая философия, в которой утрачена историко-культурная традиция, не может быть фундаментальной основой образования в его высшем смысле – обеспечивать свободное развитие свободной мысли.

А ведь есть такое литературное наследие, которое является неисчерпаемым источником педагогической философии. Можно, к примеру, открыть любую страницу «Планеты людей» Антуана де-Сент Экзюпери и увидеть кладезь мудрости, духовности и души. Или «Нравственные письма к Луцилию» Сенеки. Философский труд, программа нравственного усовершенствования, искусство руководить душой, урок жизни, энциклопедия морали, наконец, учебник. Но какой стиль и тон! Читаем:

«И то, что ты мне писал, и то, что я слышал, внушает мне на твой счёт немалую надежду. Ты не странствуешь, не тревожишь себя переменою мест. Ведь такие метания – признак больной души. Я думаю, первое доказательство спокойствия духа – способность жить оседло и оставаться с самим собою. Но взгляни: разве чтенье множества писателей и разнообразнейших книг не сродни бродяжничеству и непоседливости? Нужно долго оставаться с тем или другим из великих умов, питая ими душу, если хочешь извлечь нечто такое, что в ней бы осталось. Кто везде, – тот нигде» [4. С. 6]. С этими мыслями можно плодотворно работать, о них рассуждать, с ними спорить.

Не стали достоянием педагогической теории многие воспитательные идеи Л. Н. Толстого, который написал специальный труд (и не один) по вопросам народного образования, где поставил далеко не праздный вопрос о праве воспитателя на воспитание. Действительно, до каких пределов возможно вторжение в душевный, духовный и интеллектуальный мир личности? Задумывались ли мы когда-нибудь о своем личном праве на воспитание? Эти вопросы будут определять наши методы и средства. Не освещено философской мыслью наследие В. Сухомлинского, а оно огромно: 41 монография, более 600 статей, 1200 художественных произведений. Той же участи подвергся один из лучших представителей загадочного Серебряного века, по признанию современников – дитя русской культуры, – Лев Семенович Выготский. Его вдохновенная педагогическая психология показывает, каким должен быть научный труд и как надо относиться к истории и культуре: «Если теперь идея души реакционна, то когда – то она была первой научной гипотезой древнего человека, огромным завоеванием мысли, которому мы обязаны сейчас существованием нашей науки». Современники называли его ученый-художник за блестящую литературную одаренность. Он обладал интегративным мышлением, образованностью, культурой, талантом ученого. 38 лет жизни и 275 трудов, исключая письма. Но только спустя десятилетия «нашли своих собеседников» многие произведения ученого. Его «Педагогическая психология» – вдохновенный труд – была опубликована только после смерти. «Психология искусства» впервые издана в 1965 году, а «Исторический смысл психологического кризиса» только в 1982 году. Есть «Великая дидактика» Яна Амоса Коменского. Фундаментальной идеей его педагогики был пансофизм, то есть обобщение всех добытых цивилизацией знаний и донесение их до всех людей, независимо от общественной, расовой, религиозной принадлежности. Был великий И. Г. Песталоцци, которому, несомненно, принадлежала идея развивающего обучения и воспитания. Он её выпестовал, выработал метод осуществления, результатом которого должна быть свобода и самостоятельность. Сравним, как пишет о методе Песталоцци современная литература.

И. Г. Песталоцци:

Посмотри как мать – природа одновременно с тем, как распускается первый поднимающийся вверх побег, заставляет развиваться и зародыш корня и как глубоко в лоно земли она зарывает самую драгоценную часть дерева! Вглядись, как она преобразует в корень неподвижный ствол, как из самого сердца ствола она образует главные ветви, а из глубины главных ветвей растит боковые побеги. И при этом она дает самым слабым, самым удаленным частям силу, для них достаточную, и ни одной, ни единственной части она не дает силу в ненужном, непропорциональном, излишнем объеме.

А теперь прочитаем в учебном пособии для студентов педвуза такие, к примеру, строки: Отражая двуединый характер педагогического процесса, методы являются одним из тех механизмов, которые обеспечивают взаимодействие воспитателя и воспитанников.

Был А. С. Макаренко, возведший свою философию педагогики в поэму, и уже одно это стало сопоставимо по значению с вершинами человеческой мысли. Педагогика Макаренко то и дело объявляется либо утопией, либо идеологией. И мало кому приходит в голову её понять, а потом уже оценивать.

Антон Семенович Макаренко – классик отечественной педагогики, талантливый человек и писатель. Оставил литературно–педагогическое наследие в восьми томах. Оно разнообразно по жанрам, богато идеями и фактами, оригинальным стилем и составляет четыре слоя: первый – переписка, где он предстает философом-моралистом; второй характеризует его как писателя, драматурга, эссеиста; третий – самый значительный по глубине выводов и их принципиальной новизне – связан с его опытом социальной реабилитации бездомных; четвертый – представляет собой попытку генерализации опыта на фоне трагических социальных тенденций тоталитаризма.

Для оценки феноменов такого рода, который представляет собой фигура Макаренко, требуется широкий философский контекст на основе системного подхода. Здесь мы обратимся к социальному контексту творчества А. С. Макаренко, поставившему эксперимент по социальной педагогике в самые суровые годы Отечества. Хозрасчет, самоуправление, постоянная сменяемость руководства, гласность – принципы его педагогики.

Одна из самых интересных, но неосвоенных страниц наследия Макаренко – его этика, этический реализм. Как и всякий мыслящий человек, в вопросах морали он стремился проникнуть в её сущность. Что это – вечная субстанция или постоянно меняющийся феномен? Идеальная сфера или реальность?

Макаренко видит и духовную, и социологическую напряженность между основным противоречием морали: сущим и должным. Т. Манн вложил в уста своего Моисея мысль о том, что в моральном сознании следует различать реальное и идеальное, осуществление которого в действительности никогда не может быть полным: несмотря на заповеди, люди будут грешить всегда, да и бог это знает наперёд…Хотя никто не следует законам, всё же без них жизнь невозможна; и что бы стало, если бы не было заповедей и дозволялось грабить? Об этом же пишет и Макаренко: «Верхушку колонистского коллектива… можно было… ругать за многие уклонения от идеально – морального пути, но кого же на земном шаре нельзя за это не ругать? А если это так, для чего тогда мораль? Имеет ли закон смысл, если он существует лишь для того, чтобы его нарушать? Да, имеет. Ведь для того, чтобы подниматься вверх, нужно знать, в каком направлении двигаться. Сущность морали, по Макаренко, в том, чтобы уменьшить брешь между желаемым и должным, возможным.

Педагогический и этический реализм Макаренко состоял в понимании идеальной стороны морали и стремлении отмежеваться от двух крайностей в оценке моральных ценностей: инфантилизма и максимализма, этического утопизма. В морали Макаренко видел её структурную особенность – отношения личности и коллектива. Нравственная норма здесь – взаимное обогащение. Коллектив бесполезен для личности, если он ничего не даёт. Самостоятельная ценность любого общества и коллектива состоит в мере служения интересам каждой личности. Макаренко, его Человек Будущего, социальная педагогика – не позади, а впереди нашей страдающей эпохи.

Не стали достоянием педагогической теории многие философские системы: прагматизм, экзистенциализм, гуманизм, позитивизм, интуитивизм, иррационализм и другие идеалистические течения. Схематично представлены философские воззрения Ф. Ницше, Л. Толстого, Ф. Достоевского, С. Соловьева, В. Розанова, А. Лосева и других замечательных мыслителей. Почти совсем не представлены художественная литература и искусство в педагогической теории. Пример освоения художественного наследия педагогической мыслью дает С. И. Гессен в своей замечательной и глубокой книге «Основы педагогики. Введение в прикладную философию». Приведём отрывок из этой книги. Развивая мысль об укоренённости личности в сверхличном, Гессен противопоставляет этому персонаж Ибсена, показывая, как Пер Гюнт растрачивает свою индивидуальность, выбрав ложный путь её утверждения: «Пер Гюнт ещё юношей ставит себе целью жизни „стать королем, царем“. Он мечтает о том, как шумно встретят его друзья возгласами: „Ты из великого рода, быть же великим тебе“. Поддавшись чарам роллов, он затем окончательно подменивает человеческий долг «будь самим собою» правилом троллов „живи для себя“, или „будь доволен самим собою“. И вот в замечательных образах Ибсен показывает нам, как Пер Гюнт вместо того, чтобы обрести свою личность, стать самим собою, утрачивает своё собственное Я. Вытравив из своей души сверхличные начала, он мечется из страны в страну: мы его видим то на берегу Марокко, то в оазисе пустыни, то в Египте, он был и в Америке, всюду сызнова начиная свою рассыпающуюся жизнь. Выше всего ставивший своё Я, он, в душе которого „ничего другого, кроме Пера и только Пера, не найдешь“, вернувшись на родину, сознает в конце концов горькую истину, что он так и „никогда не был самим собою“, что был половинчатым, а не цельным человеком, он должен разделить в конце концов судьбу всех половинчатых людей – попасть в плавильную ложку пуговичника, расплавиться в массе других, столь же безличных существ, для того чтобы быть перелитым в нечто новое из этой общей массы. И, если что его, быть может, и спасет от этой „туманной пустоты“, так это заступничество Сольвейг, исполненной „веры, надежды и любви“ к сверхличному началу, которому она посвятила свою жизнь, и в служении которому обретает только человек свой „солнечный путь“» [1. С. 76]. Примеров подобного обобщения своей мысли и её художественной иллюстрации, к сожалению, слишком немного в современной педагогической литературе.

Педагогическая философия есть способ открытия путей к субъективной сущности человека, основу которой составляет его дух. Субъективный мир человека это его сознание и самосознание. Сознание открывает человеку мир собственных переживаний и стремлений. Сознанием он постигает смысл собственной жизни, сознание охватывает его высшие ценности, нравственные чувства, совесть – все, что составляет духовность человека. Философия ставит предельно фундаментальные вопросы бытия: человек и мир, человек и жизнь, человек и смерть, бессмертие. Философия раскрывает рефлексивную основу сознания: человек видит, слышит, чувствует и знает о том, что он видит, слышит, чувствует. А, зная, действует – мыслит или творит.