Чтение онлайн

Из этих положений следуют основные принципы гуманистически ориентированной педагогики. Это индивидуализация и интеллектуализация приемов и способов обучения; гуманизация передаваемого знания, придание ему человеческого измерения – соотнесение с идеалами и интересами личности и общества; творческое восприятие и репродукция учебного материала; диалогичность, коммуникативность и активность применяемых дидактических средств; формирование высокой познавательной способности обучаемых. По мнению ученых, идея развивающего обучения абстрагирована от педагогической реальности. Невозможно отменить веками складывающуюся систему, в которой предусмотрены и реализуются не только продуктивные цели, но и планирование педагогического процесса, а также гарантированное обеспечение изученности материала в определенное время и сроки.

Стратегия трансформации, осуществляемая по типу неклассической рациональности, отражает специфические черты метафизического мышления, исповедующего мотив единства мира, выраженного в его всеобщих, трансцендентальных характеристиках и понятийных репрезентациях. Также мотив отождествления бытия и мышления, основанного на философском идеализме. Отсюда – идеи самоопределения философии и педагогики, равно как и других наук как рационального ядра культуры, задающего свои нормы, методику, идеалы и логику развития. Исходящие из этого множества педагогические практики (трансцендентальная педагогика, личностно-ориентированная педагогика и др.) демонстрируют также принцип ризомы и меняют свои территории, обнаруживая концептуальную незавершенность своих проектов.

Поисковая и технологическая модели обучения не могут (или могут, но весьма в малой степени) стать обладателями черт друг друга. Они не взаимозаменяемы и, прежде всего, потому, что связаны с разными ценностными основаниями и отражают разные типы научного сознания. Научный анализ двух моделей обучения – технологической и поисковой – не позволяет обосновать преимущества одной за счет отрицания другой. Сочетание и интеграция противоположностей, быть может, самая трудная цель в научном познании. Однако они имеют место в образовательном процессе как противоположности, внося сомнение в сознание и настроение большей части преподавательского состава относительно эффективности той или иной модели, а следовательно, стратегии образования, сохраняющего свою средневековую форму. Новая волна разочарований как в стратегии модернизации, так и в стратегии трансформации связана с информатизацией образования, вносящей свои коррективы в цели, задачи, методы, парадигмы и стратегии образования. Острой полемической областью остается проблема субъектно – объектных отношений в системе «преподаватель – студент». Таким образом, появляются как явления согласования, синхронизации процессов, так и ситуации нарастания внутренней гетерогенности этих систем, различного поведения их частей и пространственных структур.

В этом смысле становится более понятен термин «различАния», введенный постмодернистами в контекст критики структурализма и его понятийного аппарата. В основе последнего лежит теория бинаризма, согласно которой все отношения между знаками сводимы к бинарным структурам, то есть к модели, основанной на наличии или отсутствии четко выявляемого, маркированного (по структуралистской терминологии) признака и служащей показателем различия между двумя терминами оппозиции. Оппозиция, – отмечает немецкий исследователь Р. Холенштайн, – с точки зрения структурализма, является основным движущим принципом, как в методологическом, так и объективном отношении.

Чтобы теоретически дезавуировать структуралистское понятие «различие» (или «отличие»), принятое также в семиотике и лингвистике, Деррида и вводит концепцию различения, разграничения, «различАния», внося смысловой оттенок временного разрознения, разделенности, отсрочки в будущее. В своей книге «Дессеменация» Деррида уточняет: Не позволяя себе попасть под общую категорию логического противоречия, различение (процесс дифференциации) позволяет учитывать дифференцированный характер модусов конфликтности, или, если хотите, противоречий [Derrida: 1972a, c. 403 : Цит. по Ильину. С. 250]. Различение, – поясняет Деррида в «Позициях» (1972) – должно означать… точку разрыва с системой Aufhebung и спекулятивной диалектикой» [Там же]. Под системой Aufhebun имеется в виду гегелевское «снятие» оппозиций в синтезе.

Иными словами, различение в постструктурализме – не просто уничтожение или примирение противоположностей, но их одновременное существование в подвижных рамках процесса дифференциации.

Деррида с помощью понятия различения пытается доказать принципиальное отличие знака от самого себя; знак несет внутри самого себя свою собственную инаковость, сосуществование множества не тождественных друг другу, но вполне равноправных смысловых инстанций. Оставляя друг на друге следы друг друга, порождая друг в друге и отражаясь, эти инстанции уничтожают само понятие о центре, об абсолютном смысле. Деррида, как заключает Ильин, использует понятие различения как одно из средств теоретической борьбы против традиционного западноевропейского метафизического мышления. Однако практически оно превращается в орудие доказательства неизбежной двусмысленности любого анализируемого понятия.

Тем не менее, введенные Деррида понятия при всей своей внешней противоречивости образуют довольно целостную систему аргументации, направленную на доказательство внутренней иррациональности западного рационализма или, как называет его Деррида, логоцентризма западной философской традиции.

Подобное же переосмысление структуралистского понятия различие имело место и у Ж. Делеза в книге «Различие и повторение», где предпринята аналогичная попытка освободить понятие различие от связи с классическими категориями тождества, подобия, аналогии и противоположности. Исходным постулатом исследователя явилось убеждение, что различия – даже метафизически – не сводимы к чему–то идентичному, а только всего лишь соотносимы друг с другом. Иными словами, нет никакого критерия, стандарта, который позволил бы объективно определить «величину различия» одного явления по отношению к другому и степень их противопоставленности. Все они, по Делезу, в отличие от постулированной структурализмом строго иерархической системы образуют по отношению друг к другу децентрированную, подвижную сетку, или ризому. Поэтому не может быть и речи о каком-либо универсальном коде, которому, по мысли структуралистов, были бы подвластны все семиотические и, следовательно, жизненные системы. Существует лишь «бесформенный хаос». Собственно, на этом деконструктивистская миссия данного теоретизирования могла бы считаться завершенной. Однако вслед за нею тем же постструктурализмом привносятся идеи о потенциальной креативности хаоса, о чем упоминалось, и возможности бесконечных вариаций моделирования презентирующих данную имманентную способность. В ряду данного моделирования не последнее место отводится ризоме. Модель, описанная тем же Делезом и Гваттари, как попытка инспирировать хаос, избегнув при этом бинарного позиционирования. Ризома вторгается в чужие эволюционные цепочки и образует «поперечные связи» между «дивергентными линиями развития». Она порождает несистемные и неожиданные различия, неспособные четко противопоставляться друг другу по наличию или отсутствию какого – либо признака. Тем самым концепция различия теряет свое онтологическое значение, которое оно имело в доктрине структурализма, «инаковость» оказывается «одинаковостью».

Интернет, как и постмодернизм, предполагает построение таких правил взаимодействия между его посетителями, которые ориентируются только на движение в поле дискурсов. В пространстве Интернета мир превращается в один сплошной текст-контекст, где главное обмен информацией и хаотично построенными рассуждениями, которые благодаря технологическим возможностям Интернета моментально отрываются от ситуаций, в которых они были порождены, и обезличиваются.

Процессы трансляции знания, которое всегда позиционно и мыслительно восстановимо в своем генезисе, в случае Интернета подчас обезличиваются, превращаясь в информационный поток. Несмотря на культивируемый в обществе плюрализм мнений, учащиеся практически не умеют строить проблемную ситуацию. Интернет затрудняет сегодня формирование не только теоретического, но и проектного мышления у школьников. Как отмечалось, компьютер создает иллюзию, что вы можете проникнуть в любое пространство и продействовать там. На самом же деле вы можете познакомиться только с особенностями дискурса, характерного для данного пространства, коммуникативно проиграть какую-нибудь схему действия, но не продействовать. Учащиеся, привыкнув к жизни в компьютере, оказываются в большом затруднении, когда их помещаешь в такую ситуацию, где им приходится действовать, а не говорить про действие и не играть в компьютерную игру. То есть ставить цели, вступать во взаимодействие с другими учащимися, передавать им свой замысел, реализовывать его, заново формулировать цели и проектировать действие, уже исходя из полученного опыта, и т. д. Обучать этому с каждым годом становится все труднее и труднее. И здесь приходится вступать в борьбу не только с монстрами виртуальной реальности, но и с ценностями постмодернизма, где проекты являются всего лишь забавными языковыми конструкциями.

Интернет в том его виде, как он сложился и используется сейчас, вполне в силах уничтожить теоретическое мышление и классическое образование. Это вполне реальная перспектива.

Однако существуют в образовательной практике подходы и приемы, которые направлены на преодоление этой «реальной перспективы». Интернет может стать средством выращивания интереса к теоретическому мышлению и теоретическому знанию в обществе, может стать ведущим инструментом развития нового типа наук и практик, может стать тем пространством, где будут формироваться и складываться общности, культивирующие данные ценности. Для осуществления этих целей должны быть разработаны новые компьютерные программы, а также построены новые модели использования Интернета в сфере образования.

Обратимся к опыту такого рода попыток. Модели интернет-общения выстраиваются в рамках развертывания инновационных образовательных сетей по мыследеятельностной педагогике. В Интернете вывешены фрагменты учебников по мыследеятельностной педагогике – по метапредмету «Проблема» и метапредмету «Знание». Вывешен также ряд сценариев, разработанных преподавателями-новаторами в логике проблемной и эпистемической метапредметных технологий. То есть эти сценарии сделаны уже исходя из другой позиции – не разработчика новой образовательной технологии, но с позиции учителя – предметника. Предполагается, что эти сценарии будут дописываться и переписываться учителями из других школ, входящих в сеть по мыследеятельностной педагогике, исходя из разных фокусов – дидакта, методиста, диагноста-антрополога, ученого-разработчика – и с учетом специфики разных предметных действительностей (математической, химической, физической и т. д.). Пока такой тип коммуникации в Интернете только начинается. Интернет, используемый таким образом, становится средством выращивания нового типа образовательных общностей, культивирующих ценности теоретического знания и теоретического мышления. И нет оснований считать, что такого рода подходы и действия придадут, а точнее, вернут расстрачиваемые в пространстве Интернет-технологий сложившиеся культурно-профессиональные и научные традиции в российское образование.

Язык – методологический ресурс образования. Могущество языка в образовании состоит в его восхождении к совершенству слова, очищенного от предшествующего интеллектуального опыта и одновременно обогащённого им. Креативность как творение в языке науки и образования – связующая нить между знанием и незнанием (новым и старым, прошлым и будущим). Наука в языке через креативность расширяет тесные границы существующего настоящего, показывая взаимный детерминизм прошлого, настоящего, будущего.