Чтение онлайн

Далее учащиеся будут выполнять вводную часть упражнений и решать задачи, данные в сборнике. Каждое упражнение одновременно содержит способы управления познавательной деятельностью школьника, вроде: «поищи», «найди», «подумай», «догадайся», «докажи», «проверь», «исправь», «оцени» и т. д. С этой установкой во вводной части упражнений учащиеся определяют: в каком из данных предложений непонятен смысл и какие именно слова могут восполнить его, как меняется смысл предложения при изменении в нем формы того или другого слова, изменение какого слова влечет за собой изменение другого в предложении, какую информацию несет каждое слово предложения, какое предложение из данной группы более выразительно, «художественно», какие перестановки слов меняют, улучшают или искажают смысловое значение предложения, какие бывают искажения (нарушения) в речи и что они влекут за собой. Школьнику одновременно приходится работать с карандашом в руках – соединять линиями, обводить кружочками, подчеркивать, записывать измененные формы, чертить схемы, группировать слова, находить и исправлять искажения и т. д.

Организовав свою речевую практику, свой опыт в такой системе, школьник одновременно оказывается готовым к принятию более важной учебно-познавательной задачи: во-первых, в нем определился предмет, с которым он будет иметь дело; во-вторых, возникла познавательная потребность к этой области действительности; в-третьих, он овладел определенными обобщенными способами анализа явлений этой действительности. В дальнейшем, осознав предмет грамматики, он становится «открывателем» важных ее закономерностей, устанавливает некоторые правила и нормы языковых явлений.

Покажем это на примере классификации слов по час-тям речи.

Имея общую, пока еще не заполненную схему частей речи, школьник приступает к установлению каждой из них, заносит в схему, определяет ее признаки. В отдельных случаях название той или другой части речи учащимся дается в готовом виде, так как они сами их не могут «сотворить». В других же им приходится определять и свойства той или иной части речи, и ее название. При определении такой части речи, как союз, учащиеся проходят следующий путь. В «Упражнениях» им сперва предлагается учебная задача в такой форме: «Тебе нужно определить следующую часть речи, дать ей правильное название, выяснить ее свойства». Затем они читают несколько предложений, в которых опущены связующие слова, а вместо них даются пустые рамки. Записав в них нужные слова, они размышляют над вопросом: чего недоставало в предложениях без этих слов, какую функцию они выполняют в них, являются ли они самостоятельными. Далее они должны дать этой группе слов название. Возможные варианты названий обсуждаются вместе с педагогом, и «выбирается» наиболее точное, которое и записывается в схему. Теперь задача заключается в том, чтобы дать характеристику этой группе слов: определить понятие союза (в этом детям помогает записанное в рамке начало определения понятия, которое надо докончить: «Союзом называются слова, которые…») и затем приступить к «поискам» в предложениях, текстах слов-союзов, к их классификаций, уточнению их значений.

И здесь тоже открывается перед учащимися возможность выдвижения своих гипотез, проведения «исследования», составления докладов о своих наблюдениях и поисках.

Учебные структуры в обучении русскому как второму языку. Более или менее содержательную мотивационную основу изучения русского языка ребенок приобретает в своей социальной среде еще до поступления в школу: в кругу родителей, близких, товарищей, в детском саду, на улице, у телевизора и т. д. Он часто слышит русскую речь, порой сталкивается с необходимостью объясняться на русском языке, слышит советы старших о необходимости знать русский язык.

Однако овладение русским языком сталкивается с трудностями, которые вызваны, во-первых, резким расхождением между родным и русским языками, проявляющимся и в произношении, и в конструировании предложений, и в графических движениях и т. д.; во-вторых, удовлетворением коммуникативной потребности в своей социальной среде посредством родного языка. Возникновение такой потребности через русский язык связано с необходимостью наличия соответствующей среды, общение в которой для ребенка будет иметь жизненно важное значение. Такая среда возникает лишь для небольшой части детей-грузин. Она в какой-то степени может быть организована в школе, на уроках русского языка, где потребность общения с педагогом, говорящим в основном на русском языке, и учебно-познавательные задачи присвоения русского языка станут чередоваться между собой. В таких условиях становится принципиально важным, чтобы учащиеся при столкновений с трудностями в изучении русского языка, при допущении ошибок, которые будут неизбежны, не встречали со стороны педагога отрицательных реакций. Важно вселить в учащегося уверенность в своем продвижении, в том, что он сможет общаться, говорить на русском языке. Особое значение приобретает также положительно-эмоциональная атмосфера на уроке, которая создается и самими формами организации учебно-познавательной деятельности, и самим содержанием учебного материала, и стимулированием педагогом веры ученика в то, что он вот-вот овладеет умением общаться, что он сможет говорить и понимать. С учетом этих обстоятельств строились учебные структуры русского как второго языка для экспериментальных классов грузинских школ.

Было выделено шесть автономно-целостных учебных структур, каждая из которых содержит специфическую содержательную основу. Смыслом формирования первоначальных речевых действий как первой учебной структуры являлось: введение ребенка в мир русского языка посредством восприятия им гармонии, мелодики и ритмики звучания русской речи, глобальное знакомство с речью посредством речевой единицы – высказывания, овладение элементарным способом высказывания. Процесс формирования навыков чтения и интереса к чтению (вторая учебная структура) осуществлялся на основе структурного анализа слова, раскрывающего детям систему русской фонологии и направленного на развитие у них восприятия русского художественного слова и постижение смысла прочитанного.

Овладение способом построения предложения (третья учебная структура) происходило на уровне осознания особенностей русского согласования и управления, являющихся сугубо характерными категориями русской языковой системы, и упражнений в моделированных речевых действиях.

Выработка основных произносительных норм (четвертая учебная структура) велась путем усвоения произношения гласных и согласных звуков и их сочетаний в потоке речи, словесного ударения и интонационной выразительности речи. Работа над формированием навыков письма и правописания (пятая учебная структура) проводилась на основе овладения школьниками, во-первых, внутренней графической структурой русского рукописного шрифта, во-вторых, так называемым фонетическим письмом как предпосылкой формирования орфографического письма и элементов письменной речи. Шестая учебная структура – формирование навыков общения. Оно строилось на материале разговорных диалогов, разработанных с учетом диалогического стиля речи, характеризующегося своей экспансивностью, выразительностью, наличием кратких реплик и типичных разговорных оборотов, обращений, побуждающих собеседника к продолжению разговора [17] .

Исходной общей единицей для каждой учебной структуры является высказывание как основа формирования умений и навыков речевой деятельности.

В экспериментальном обучении мотивационную основу у школьников создают заложенные в учебные структуры условия, способствующие возникновению чувства реальной возможности говорить и общаться; овладению речью в моделированных разговорных ситуациях, близких к повседневной жизни школьника; развитию чувства красоты языка; организации реальных и связанных с жизненными потребностями ситуаций общения (приглашение в гости сверстников из русских школ, посещение русского детского сада и т. д.); осознанию перспектив будущих общений; развитию познавательного интереса к языку; обеспечению эмоционально-содержательной стороны учебно-опознавательной деятельности.

Опишем процессуальность одной из учебных структур.

Основными целями формирования первоначальных речевых действий, организованных в виде подготовительного устного курса, являлись: восприятие красоты звучания русской речи и овладение способом построения простейших высказываний.

В начале занятий детям эмоционально и выразительно читались русские сказки, рассказы и стихотворения. Они в основном составляли содержание того материала, изучение которого предусматривается экспериментальной программой и учебниками на более продвинутом этапе. Перед детьми не ставилась задача понять содержание (тем более запомнить или передать смысл). Главным было почувствовать русскую речь, ее мелодичность, красоту, выразительность, войти в мир звучания русской речи. Обычно детям просто предлагалось: «Давайте я вам прочту стихотворение русского детского поэта Чуковского (Маршака, Барто и др.); послушайте, как оно красиво звучит!» А после чтения задавался вопрос: «Ну, как? Понравилось?» Одни и те же сказки, стихотворения и рассказы читайте по несколько раз за весь период устного курса. Порой учащиеся узнавали их, даже сами просили прочитать то или другое стихотворение.

Такое введение учащихся в русскую речь, помимо усиления мотивационной основы, имело еще и другое значение. Во-первых, у них формировалась общая установка восприятия русской речи, умение замечать в ней отдельные языковые блоки; во-вторых, изучение в дальнейшем (через несколько месяцев) тех же самых произведений способствовало спонтанному овладению способами раскрытия смысла текста, интуитивному пониманию его сложных форм; в-третьих, усиливался познавательный интерес благодаря серии открытий для себя смысла и правильных форм тех или иных слов, выражений, фраз, запомнившихся наизусть без понимания их содержательного значения; в-четвертых, у школьников возникала актуальная потребность в изучении русского языка, что мотивировало их учебно-познавательную деятельность на занятиях, которая все более делалась самостоятельной, приобретала качества присвоения и овладения.

Овладение способом построения простейших высказываний основывалось на ведущей единице высказывания – глаголе – в конструкциях с приставочно-предложной взаимосвязью слов. Такие конструкции дают возможность незамедлительно организовать речевые ситуации, а также формировать у школьников сперва подражательное, затем интуитивное и, наконец, осознанное и самостоятельное построение серий высказываний путем изменения в них приставочно-предложных форм. Способ построения высказываний школьник обнаруживал сам: имея организованный опыт, в котором действия этим способом закладывались установочно, при первых же препятствиях, специально созданных педагогом, школьник сразу «открывал» и схватывал его. Оперируя им и одновременно совершенствуя его, он в дальнейшем более активно обогащал свою речевую практику, подключая в нее сразу несколько серий речевых высказываний.