Чтение онлайн

В обычной практике часто учебно-познавательная цель подменяется задачей, направленной на преобразование внешнего объекта. Так, школьник может решать математический пример с установкой не познавать и развивать самого себя, а ради внешнего требования, ради самого результата. При этом за результат деятельности он принимает не умение, навык, знание, которыми овладел, и их качество, а внешние показатели, чем и подменяет действительный объект оценки второстепенным.

Ясность учебно-познавательной задачи (цели) служит одной из основ мотивации учебно-познавательной деятельности в целом. Приведем несколько примеров, в которых демонстрируются разные варианты постановки задачи в экспериментальном обучении.

Ставя перед детьми (во II–III классах) математическую задачу, педагог говорит: «Эту задачу до вас уже решили сотни тысяч учащихся. Сегодня вместе с вами ее решат еще десятки тысяч ваших сверстников. Если вы ее правильно решите, то получите тот же самый ответ, который был получен другими. Какой же смысл решать вам задачу, которая уже решена?» С помощью педагога учащиеся придут к выводу, что дело вовсе не в решении самой задачи, а в том, чтобы самим овладеть способом решения таких задач, развить необходимые умения, закрепить знания и т. д. После формулировки учебно-познавательной задачи учащиеся приступают к ее решению.

В такой же форме учащимся задаются упражнения по развитию речи, требующие от них выбрать из группы слов наиболее подходящие и вставить в текст в нужных местах. Педагог осведомляет учащихся, что ему самому, конечно, известно, какие должны быть выбраны слова для данного текста. «Зачем же тогда, по вашему мнению, я вам даю такие упражнения?» И учащиеся определяют смысл учебно-познавательной задачи: овладеть умением подбора слов с точки зрения их логического, смыслового, выразительного, стилистического значения в тексте. При каждом выполнении подобных упражнений педагог напоминает учащимся, к какой цели они стремятся.

Учащимся дается на дом задание – выучить наизусть длинное стихотворение; одновременно педагог предлагает им определить цель этой деятельности: «Могли бы вы догадаться, какую я преследую цель, давая вам задание выучить наизусть такое длинное стихотворение?» Учащиеся приходят к выводу (или же при затруднении цель формулирует педагог), что надо обнаружить наилучший способ запоминания стихотворения и овладеть им.

В начале каждого урока педагог сообщает школьникам группу учебно-познавательных задач, которые должны быть разрешены. Их можно записать на доске, а затем в течение урока отмечать выполнение каждой из них. Обычно на уроке в экспериментальных классах учащимся предлагались 3–5 основных задач вроде: овладеть новым знанием об уравнениях; развить умение контроля при быстром решении примеров на все четыре действия; закрепить знания о геометрических фигурах; уметь выразить и обосновать собственное мнение о литературных произведениях; закрепить навыки выразительного чтения стихотворений; выработать умение кратко передавать содержание прочитанного и т. д.

Вся эта работа в связи с постановкой учебно-познавательных задач создает педагогу почву для ведения оценочной деятельности с позиции интересов ребенка. Ясно сознавая и принимая цель своей деятельности, школьник легко объективирует ее и действительный результат как предмет оценивания, а сам становится более «открытым» для педагогических воздействий, принимая оценку педагогом результатов своего учебного труда как опору для последующего усовершенствования своих знаний, умений, навыков, овладения более эффективными способами деятельности.

Второе, условие успешности оценочной деятельности педагога – это обоюдность применяемых эталонов. Такими эталоны могут стать в процессе их целенаправленного формирования у учащихся. Вначале учитель сам корректирует учебно-познавательную деятельность школьника, постепенно передавая ему соответствующие эталоны учения и способы оперирования ими. На этой стадии, так сказать, «безэталонной» учебно-познавательной деятельности решающее значение приобретает доверие школьника к педагогу. В дальнейшем, по мере овладения школьником теми или иными группами эталонов, педагог все больше опирается на них, ведя оценочные суждения, и одновременно помогает ему самому корректировать учебно-познавательную деятельность. О сформированности эталонов можно говорить, если школьник владеет и эталоном, и способами оперирования им и может в полной мере включать это умение в учебно-познавательную деятельность, превращая ее тем самым в самостоятельную. В процессе обучения эти стадии следуют друг за другом, однако если в одних областях знаний, умений и навыков эталоны приобретают полную обоюдность, то в других они могут еще находиться в стадии формирования. Поэтому оценочная деятельность педагога для разных уровней обоюдности эталонов будет характеризоваться специфическим содержанием, а учебно-познавательная деятельность школьника – определенной степенью самостоятельности.

На стадии «безэталонной» учебно-познавательной деятельности школьника в оценочной деятельности педагога должны преобладать способы стимулирующей корректировки. Проявляя в разных формах (в мимике, жестах и др.) свое внушающее уверенность отношение, педагог одновременно оценивает качества формируемых знаний, умений и навыков и указывает конкретные пути их совершенствования, объясняет и показывает, как выполнять, как делать, какому образцу следовать. В содержании его оценочной деятельности преобладают одобрительные оценки: «Я рад твоим успехам!», «Попробуй сделать вот так!», «Мне нравится твоя работа!», «Смотри, как я буду это делать, а теперь повтори!», «Ты мог бы лучше… попробуй еще раз!» и т. д.

На стадии включения эталонов в учебно-познавательную деятельность школьников оценочные суждения педагога становятся развернутыми. В них, во-первых, отражается стимулирующее отношение педагога к учебному труду школьника, во-вторых, эталонам придается обоюдность путем их полного, всестороннего описания (самим педагогом или учащимися с помощью педагога), в-третьих, описываются способы соотнесения результата деятельности с эталонами, в-четвертых, выявляются недочеты в формируемых знаниях, умениях и навыках, в-пятых, намечаются ближайшие задачи и строится план для самосовершенствования. Все эти требования на этой стадии выступают как целостное содержание оценочной деятельности педагога, хотя в его оценочных суждениях порой будут превалировать то одни, то другие требования.

Как педагог организует свои оценочные суждения? В одних случаях он может предварительно наделить эталон обоюдностью, т. е. заранее объективировать школьникам предмет и способ деятельности, подлежащие усвоению, а затем, после выполнения задания, свести результат к эталону и определить недочеты в знаниях и умениях каждого отдельного школьника. В других же случаях, когда эталон уже известен и требуется его органичное включение в систему учебно-познавательной деятельности, учитель, основываясь на обоюдности эталона, соотносит с ним результат учебного труда школьника. Это соотнесение, выраженное словесно (устно и письменно) и оформленное с соблюдением требований чуткости и доброжелательности, будет оценочным суждением педагога. Оно может выражаться в следующих, к примеру, высказываниях:

«Я внимательно ознакомился с твоим сочинением, прочел его несколько раз и пришел к выводу, что оно интересно написано. Но ты меня огорчил своей небрежностью: как можно так искажать буквы! Еще немного усилий, и ты сможешь овладеть совершенно нормальным почерком. Тогда твое сочинение будет читаться более легко, и читатель не упустит ни одну твою мысль, так как не будет задерживаться и раздражаться из-за твоего искаженного почерка… Может, ты хочешь переписать его?»

«Как мы договорились, я не вмешивался, пока ты решал пример на доске и объяснял действия. Теперь ты сам видишь, что результат неправильный. Вот посмотри, эти действия (педагог указывает на определенные места в примере) ты выполнил и объяснил верно. Приятно было тебя слушать, как ты рассуждал. А вот тут (указывает) ты ошибся. Повтори, пожалуйста, как ты доказывал это действие (ученик повторяет). Обоснование неправильное. Что же ты предпочитаешь: мне объяснить тебе суть ошибки, или ты сам этим займешься?»

На стадии эталонной учебно-познавательной деятельности, когда школьник уже способен оперировать эталонами и вести самоконтроль и самооценку, оценочная деятельность педагога принимает свернутый вид. Обоюдность системы эталонов дает ему возможность в своих оценочных суждениях ограничиваться отдельными указаниями для уточнения, усовершенствования действий учеников в соответствии с образцом (с помощью коротких стимулирующих или предостерегающих реплик, условных знаков, мимики и жестикуляции). На этой стадии особое внимание педагог уделяет оценке уровня самостоятельности учебно-познавательной деятельности школьника. Оценочные суждения педагога могут иметь следующие формы, насыщенные подтекстовым значением: «Ты допускаешь ошибку… можешь исправить?», «По-моему, тут у тебя что-то не совсем получается, как ты думаешь?», «Вот где у тебя ошибка… Можешь объяснить, почему она возникла?», «Если так будешь продолжать, то ты, конечно, овладеешь этим умением!», «Может быть, ты прав, но я бы тут использовал другое слово!», «Поздравляю тебя с успехом!». Все это должно говориться доверительным тоном, выражающим доброжелательное отношение к ученику, понимание сложности выполняемой им мыслительной работы.