Чтение онлайн

Это происходило следующим образом. Учащимся сперва предлагалось повторять вслед за педагогом конструкции и выполнять отраженные в них действия вроде: понеси сумку, вынеси сумку из класса, внеси сумку в класс, принеси сумку, донеси сумку до дома, перенеси сумку. Или же учащиеся вместе с педагогом (а затем и самостоятельно) повторяли предложения и одновременно рисовали схему, графически (с помощью стрелок) обозначая значение названных действий.

В классе разыгрывались ситуативные диалоги тип Здравствуй, Алеша!

Доброе утро, Саша!

Куда ты бежишь?

Я бегу домой.

А что, опаздываешь?

Да, меня мама ждет.

В дальнейшем становится возможным объективировать приставочно-предложную зависимость слов и обобщить смысл целых высказываний в условных знаках:

Эти знаки становятся одним из средств ориентации на восприятие, присвоение и, главное, на самостоятельное образование речевой, а не лексической единицы. При виде условного знака перед школьником возникает не какое-нибудь конкретное слово, а образ целостного речевого действия; каждый новый глагол, поданный вместе с условными знаками, тут же теряет свое «одиночество» и однозначность и, видоизменившись, образует целую серию высказываний. Активизируя самостоятельность в построении речевых конструкций, имеющих коммуникативное значение, условные знаки одновременно усиливают и познавательную тенденцию, ибо каждое высказывание, построенное на их основе, служит разрешению новой задачи [18] .

Овладение первичными способами построения высказывания на базе знания примерно 250 слов, среди которых 60 глаголов, способных отразить разнообразное содержание его действительной жизни, подводит школьника к реальной возможности образования сотен высказываний для различных коммуникативных ситуаций. Процесс формирования речевой деятельности, ведущий от решения учебно-познавательных задач к игровым и естественным речевым ситуациям, создает благоприятные условия для того, чтобы школьник почувствовал веру в свои возможности овладения русским языком и одновременно смог заговорить, опираясь на элементарные, но для речевого развития крайне важные способы деятельности.

Таков в основном характер учебных структур, применяемых в экспериментальном обучении. Их построение мы связывали с усовершенствованием или перестройкой содержания обучения [66].

В качестве общего результата организации учебных структур на мотивационной и содержательно-оценочной основе отметим следующее. Овладев способами обобщенных действий при усвоении знаний, школьник открывает широкое поле для развертывания самостоятельной познавательной деятельности. У него возникает потребность принимать и самому вырабатывать эталоны и строить рациональный процесс учебно-познавательной деятельности, в которую органически включается оценочный компонент. Действие этого компонента проявляется как в неудовлетворенности школьника результатом своих усилий, так и в умении обнаруживать ошибки и исправлять их, а главное – в правильном решении подавляющего большинства учебно-познавательных задач и заданий.

Мотивационная основа учебных структур стимулирует младших школьников упреждать, «обгонять» объяснения педагога, самостоятельно ставить себе учебно-познавательные задачи, стремиться к более сложным задачам и заданиям. Так, не дожидаясь прохождения букваря, 6-летки экспериментальных подготовительных классов, как правило, начинали самостоятельно знакомиться с буквами и приступали к чтению художественных произведений для детей. Овладев способом записи слов и предложений, они начинали писать предложения и рассказы, сочиненные ими самими. За все четыре года обучения (начиная с подготовительного) учащиеся экспериментальных классов писали в 8–10 раз больше, чем учащиеся контрольных классов за этот же период; содержанием письма являлись самостоятельно взятые задания (более чем в 45 % случаев). Однако такие результаты нельзя полностью приписать только способам организации учебных структур, учебного материала в целом. Особо важную функцию тут играет стиль непосредственных отношений педагога с учащимися, характер оценочной деятельности педагога.

В процессе формирования умения содержательной оценки у школьников мы различаем три основных линии. Первая – это оценочная деятельность самого педагога, суть которой заключается в коррекции и стимулировании учебно-познавательной деятельности школьника, в выражении положительного отношения к нему и веры в его возможности; одновременно в оценочной деятельности педагога школьник, так сказать, латентно впитывает, принимает определенные эталоны, усваивает некоторые формы и способы оценочной активности. Суть второй – специальной – линии, направленной на формирование умения содержательной оценки у школьников в условиях коллективной учебно-познавательной деятельности, заключается в образовании общественных эталонов, общественного мнения, в выражении и установлении положительно-критических отношений в коллективе детей. Третья линия – тоже специальная – это линия формирования оценочного компонента в самостоятельной учебно-познавательной деятельности; тут главное – самооценка, внутренняя (рефлекторная) оценка, регулирование учебно-познавательной деятельности на основе содержательной самооценки.

Эти линии начинают развиваться в обучении почти одновременно, переходя друг в друга, взаимодействуя друг с другом. Их даже трудно отделить от других компонентов обучения. Поэтому их раздельный анализ, который будет проведен ниже, не означает, что их надо понимать изолированно друг от друга. Оговоримся также, что выше мы уже касались вопроса формирования умения содержательной оценки, приводили примеры. Здесь же будет рассмотрен дополнительный материал и обобщен опыт экспериментальной работы по формированию умения содержательной оценки у младших школьников.

1. Оценочная деятельность педагога. Учебно-познавательная деятельность школьника и ее результат на разных этапах обучения характеризуются разными, но прогрессирующими тенденциями. В начале обучения 6–7-летним детям не всегда удается действовать по образцу, объективировать словесные инструкции, контролировать и особенно оценивать результат своих усилий. Ученик не только не имеет необходимых эталонов и не владеет способами оперирования ими, но и с трудом «удерживает» эталон при решении учебной задачи, часто упускает его и действует без него, не чувствуя нужды в нем. Однако потребность в том, чтобы результат его стараний был оценен кем-то старшим, особенно же педагогом, достаточно сильна. Поэтому, приходя в школу, школьник сразу оказывается в тесной зависимости от педагога, который одновременно и учит, и оценивает результат его усилий.

Важной особенностью является и то, что для ребенка, только что пришедшего в школу, действительный объект оценки не существует: таким объектом для него является не результат внутреннего самоусовершенствования, не качество умений и знаний, которыми он овладевает, а усилия, потраченные на разрешение учебной задачи, и формальный результат разрешенной задачи.

Примечателен и такой факт: у ребенка, только что написавшего какую-нибудь букву рядом с образцом-эталоном, не возникает мысли сравнить с образцом результат своего труда, и он ждет оценки от педагога. Специальные опыты показали, что положительная оценка педагогом искаженно написанной буквы не вызывает у школьника никакого протеста, хотя рядом со своей уродливой буквой он видит образец. Дело в том, что этот образец ребенок еще не принимает за эталон.

Тенденция к самостоятельной активности школьника, присущая ему в процессе игровой деятельности, тенденция «я сам» в школе сразу приостанавливается, и ребенок может оказаться беспомощным. Перед педагогом встает важнейшая задача: переключить стремление к самостоятельности школьника в качественно иную форму его деятельности – в учебно-познавательную. Она же не может быть по-настоящему самостоятельной без функционирования в ней оценочного компонента. Педагог одновременно и формирует этот компонент, и ведет вместо школьника оценочную деятельность, чтобы способствовать беспрепятственному функционированию учебного познания и предупреждению его искажения и результата. На этом пути происходит введение школьника в сферу самостоятельной учебно-познавательной деятельности.

Успешность оценочной деятельности педагога с целью формирования оценочного компонента у младших школьников зависит от двух основных условий: ясности учебно-познавательной задачи и обоюдности эталонов.

Рассмотрим первое условие. Объективировать школьнику учебно-познавательную задачу – значит, ориентировать его на саморазвитие, самообразование, самоусовершенствование. Смысл учебно-познавательной задачи в том и заключается, чтобы повернуть школьника от внешнего объекта к внутреннему. Учебно-познавательная деятельность, направляемая своей задачей, является процессом активного участия школьника в преобразовании самого себя, собственных сил, возможностей, знаний и т. д.